胡 金 平

（南京師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 南京 210097）

● 史海鉤沉：中國(guó)教育家研究

論常道直以“問(wèn)題解決”為取向的教育管理學(xué)思想

胡 金 平

（南京師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 南京 210097）

作為一門(mén)學(xué)科的教育行政學(xué)/管理學(xué)誕生于西方，但移植到中國(guó)后如何解決中國(guó)問(wèn)題，一直是常道直等民國(guó)時(shí)期教育行政學(xué)/管理學(xué)家們孜孜以求的問(wèn)題。常道直在熟稔西方教育管理理論與實(shí)踐的同時(shí)，更關(guān)注中國(guó)自身教育管理學(xué)科的構(gòu)建與現(xiàn)實(shí)教育管理問(wèn)題的解決，他所有研究的主旨均體現(xiàn)出“問(wèn)題解決”的取向。他提出教育行政學(xué)中國(guó)化改造，主張建立高效合理的教育行政組織和制度，以及強(qiáng)調(diào)教育行政專業(yè)化、學(xué)術(shù)化建設(shè)，都是他針對(duì)中國(guó)教育行政管理中存在的官僚化、人治化、低效性現(xiàn)實(shí)問(wèn)題提出的解決方案。

常道直；問(wèn)題解決取向；中國(guó)化；合理化；學(xué)術(shù)化

常道直（1897—1975），字導(dǎo)之，江蘇南京人，民國(guó)時(shí)期著名的教育學(xué)專家，研究領(lǐng)域主要涉及教育管理學(xué)、比較教育學(xué)、教育史等。20世紀(jì)30年代出版的《教育行政大綱》（《增訂教育行政大綱》）一書(shū)，是他在教育管理學(xué)領(lǐng)域的代表作，該書(shū)曾被當(dāng)時(shí)國(guó)內(nèi)許多大學(xué)的教育系及師范學(xué)校作為教科書(shū)、教學(xué)參考書(shū)，也由此奠定了他在民國(guó)教育行政管理學(xué)領(lǐng)域的著名學(xué)者地位。

一、以“研究”為特質(zhì)的教育管理學(xué)的探究之路

常道直早年曾接受傳統(tǒng)私塾教育，后進(jìn)入南京同仁小學(xué)、江蘇省立一中等新式學(xué)堂受教。1920年畢業(yè)于金陵大學(xué)，繼而進(jìn)入北京高等師范學(xué)校教育研究科學(xué)習(xí)，并開(kāi)始了他的學(xué)術(shù)研究生涯。在此期間，常道直先后發(fā)表有《廣義的教育》（1920年）、《學(xué)校中幾個(gè)實(shí)際問(wèn)題》（1922年）等研究論文，其中《學(xué)校中幾個(gè)實(shí)際問(wèn)題》一文可能是他較早一篇探討教育管理問(wèn)題的學(xué)術(shù)成果。1922年，常道直由研究科畢業(yè)。不久，他應(yīng)聘擔(dān)任上海商務(wù)印書(shū)館創(chuàng)辦的《教育雜志》編輯一職?！督逃s志》是民國(guó)時(shí)期創(chuàng)辦時(shí)間較早（1909年）、影響較大的著名刊物之一，著名學(xué)者陸費(fèi)逵、朱元善、李石岑、唐鉞、周予同、何炳松等曾先后擔(dān)任雜志主編。常道直進(jìn)入《教育雜志》之時(shí)，恰逢雜志處于轉(zhuǎn)變其保守主義色彩的重要階段，主編亦由李石岑過(guò)渡為周予同。前者在管理上倡導(dǎo)學(xué)術(shù)獨(dú)立；后者作為經(jīng)學(xué)史和教育史專家，主政《教育雜志》之初便提出“以提高教育學(xué)術(shù)之程度，擴(kuò)大教育學(xué)術(shù)之范圍”為辦刊宗旨，一方面注重介紹國(guó)外現(xiàn)代教育思想或思潮，另一方面注重針砭教育時(shí)弊，提倡教育改革。雜志編輯取向的轉(zhuǎn)變，影響著常道直的教育研究旨趣，同時(shí)也從某種意義上講，奠定了他以問(wèn)題為指向的教育管理研究的基礎(chǔ)。在此期間，常道直先生在《教育雜志》《民鐸雜志》等期刊上發(fā)表了多篇譯介歐美教育思潮、教育實(shí)踐、教育學(xué)術(shù)新進(jìn)展等方面的文章和研究當(dāng)前中國(guó)教育理論與實(shí)踐問(wèn)題的成果，如1922年發(fā)表了《最近美國(guó)試驗(yàn)教育之狀況》《學(xué)校調(diào)查之方法與標(biāo)準(zhǔn)》《達(dá)爾文主義與社會(huì)學(xué)》《社會(huì)的教育概論》《圖書(shū)館與教育》《性教育概論》等。1923年，南京江蘇平民教育促進(jìn)會(huì)成立，次年4月左右，常道直辭去了《教育雜志》編輯一職，擔(dān)任平教會(huì)的干事，期間有《南京平民教育運(yùn)動(dòng)的現(xiàn)在與未來(lái)》研究報(bào)告發(fā)表。

1924年夏，常道直獲得了江蘇省官費(fèi)赴美學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，次年1月13日由上海啟程，前往美國(guó)哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院專門(mén)研習(xí)教育行政、教育哲學(xué)、教育社會(huì)學(xué)等科。自杜威來(lái)華講學(xué)后，哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院便成為中國(guó)學(xué)習(xí)教育學(xué)的留學(xué)生們向往的“圣地”，常道直的選擇也不例外。事實(shí)上，在1919年至1921年杜威來(lái)華講學(xué)時(shí)，曾在北京高等師范學(xué)校教育研究科講授過(guò)教育哲學(xué)，而當(dāng)時(shí)作為學(xué)生的常道直做筆記，并據(jù)筆記編譯成《平民主義與教育》一書(shū)，于1921年和1922年由商務(wù)印書(shū)館印行出版，書(shū)前甚至有杜威親筆撰寫(xiě)的序言。另從常道直1925年1月臨行前給親朋好友所發(fā)啟事中有“未抵美前，如有賜教，可由杜威先生轉(zhuǎn)”一語(yǔ)，可見(jiàn)二人此時(shí)依然保持著良好的私誼，相信二人在哥倫比亞大學(xué)應(yīng)有多種交集機(jī)會(huì)。

在美求學(xué)期間，除去正常的課程學(xué)習(xí)之外，常道直依然保持著對(duì)教育現(xiàn)實(shí)問(wèn)題探究的興趣，曾積極參加學(xué)校組織的對(duì)大中小各類(lèi)學(xué)校的考察活動(dòng)，并先后將《旅美參觀學(xué)校紀(jì)略》（1925年）、《美國(guó)教育之管窺》（1926年）、《美國(guó)紐甲色省漢特頓縣鄉(xiāng)村學(xué)校與鄉(xiāng)村生活》①紐甲色省漢特頓：今譯為新澤西州亨特登。（1926年）等對(duì)美國(guó)學(xué)校教育現(xiàn)狀的考察報(bào)告或研究論文發(fā)回國(guó)內(nèi)與他人分享。從這些報(bào)告或研究論文看，常道直對(duì)美國(guó)學(xué)校教育管理問(wèn)題的考察尤為用心，如在《旅美參觀學(xué)校紀(jì)略》中，對(duì)所參觀學(xué)校的校舍、設(shè)備、教學(xué)管理、學(xué)生繳納費(fèi)用、課程設(shè)置、管理方法等具體狀況等均有詳細(xì)的記錄，且從研究者角度對(duì)其管理舉措的優(yōu)劣予以評(píng)判，例如在考察新澤西州的勞林斯維尼學(xué)校后，便認(rèn)為：“學(xué)校設(shè)在鄉(xiāng)間，不惟于學(xué)生健康方面至為適宜，即于道德及智識(shí)涵養(yǎng)方面亦有裨益?！诵Ｓ诠芾矸矫?，傾向嚴(yán)格。凡學(xué)生自修、運(yùn)動(dòng)等等，無(wú)不受教師極周密之督率。由前面摘錄章程數(shù)條，更可證明其嚴(yán)格管理之一斑。對(duì)于年齡較長(zhǎng)且能自治之學(xué)生，與以較多之自由，自為管理良訣?！保?］又如《美國(guó)教育之管窺》一文，對(duì)美國(guó)學(xué)校教育經(jīng)費(fèi)的來(lái)源、教育稅的征收，尤其是私人團(tuán)體捐贈(zèng)教育的情況、捐贈(zèng)的目的動(dòng)機(jī)和原委等進(jìn)行了較為詳細(xì)的考證。

1926年秋，常道直從哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院畢業(yè)，獲得碩士學(xué)位，轉(zhuǎn)而赴英國(guó)倫敦大學(xué)哲學(xué)系和德國(guó)柏林大學(xué)哲學(xué)系學(xué)習(xí)研究?jī)赡?。他在歐洲學(xué)習(xí)期間，依然注重對(duì)當(dāng)?shù)貙W(xué)校教育實(shí)情的考察，先后撰寫(xiě)了《英國(guó)之補(bǔ)習(xí)教育及其職業(yè)教育》（1927年）、《倫敦市之小學(xué)校中學(xué)校及職業(yè)學(xué)?！罚?927年）、《英國(guó)鄉(xiāng)村生活及鄉(xiāng)村小學(xué)之概況》（1927年）等研究成果。

1928年夏，常道直由歐洲回國(guó)，即受聘于國(guó)立中央大學(xué)擔(dān)任教授，兼任教育系主任，主講教育行政、比較教育課程，并在課程講義的基礎(chǔ)上，編著出版了教材《教育行政大綱》（1930年）和《比較教育》（1930年）。其中《教育行政大綱》（1934年經(jīng)修訂后更名為《增訂教育行政大綱》）一書(shū)是常道直在教育管理學(xué)領(lǐng)域的代表作，該書(shū)完成于1929年，1930年8月由中華書(shū)局出版發(fā)行。此書(shū)是我國(guó)學(xué)者在教育行政學(xué)領(lǐng)域撰寫(xiě)較早的一部教材，之前僅見(jiàn)蔣維喬、郭秉文所著《學(xué)校管理法》（1910年）以及程湘帆的《中國(guó)教育行政》（1927年）行于世?！督逃姓缶V》出版后，獲得社會(huì)好評(píng)，被國(guó)內(nèi)許多大學(xué)的教育系和一些師范學(xué)校作為教材或教學(xué)參考書(shū)。該書(shū)在編撰方面并不追求大而全，而是充分凸顯其實(shí)用性和研究性，如作者在“弁言”中便明確表示：“編者之用意僅在陳述教育行政上所有重要事實(shí)，貫以可能活用之原則，借以指示研究此類(lèi)問(wèn)題所可遵循之途徑?！贝送猓赡芘c講授課程的關(guān)系，在這個(gè)時(shí)期，常道直還將“比較教育”研究的興趣投于對(duì)西方教育制度的研究方面，發(fā)表了《法國(guó)中等教育之近況》（1930年）、《法國(guó)初等教育概觀》（1930年）、《德國(guó)中等教育概況》（1930年）等論文，并出版著作《法德英美四國(guó)教育概觀》（1930年）。

1930年7月，著名學(xué)者楊亮功接任安徽省立大學(xué)校長(zhǎng)一職，并遵照教育部令，改學(xué)校名為“省立安徽大學(xué)”，不久邀請(qǐng)常道直擔(dān)任教務(wù)長(zhǎng)和哲學(xué)教育學(xué)系（由教育系改名而來(lái)）主任，并兼任教授。次年6月，楊亮功辭去校長(zhǎng)職，常道直也因此離開(kāi)省立安徽大學(xué)，接受時(shí)任北平師范大學(xué)校長(zhǎng)的著名教育家李蒸之邀，擔(dān)任北平師范大學(xué)教務(wù)長(zhǎng)兼教授。在此期間，常道直在教育研究方面，除繼續(xù)關(guān)注民眾教育和西方教育制度研究外，可能是出于任職學(xué)校性質(zhì)緣故，此時(shí)他特別重視對(duì)于我國(guó)師范教育制度開(kāi)展的研究，先后發(fā)表了《師范大學(xué)之雙重任務(wù)》（1932年）、《中國(guó)師范教育改造之起點(diǎn)》（1934年）、《師范教育之趨勢(shì)》（1935年）等研究論文，并出版著作《師范教育論》（1933年）。在這個(gè)階段，常道直還與著名學(xué)者陳鶴琴、楊亮功、鄭西谷等一起聯(lián)絡(luò)京滬學(xué)者發(fā)起籌組中國(guó)教育學(xué)會(huì)工作，并在1933年1月的教育學(xué)會(huì)成立大會(huì)上經(jīng)選舉擔(dān)任理事會(huì)駐會(huì)常務(wù)理事。

1935年，常道直因父親去世回到南京，繼而接受中央大學(xué)聘請(qǐng)，擔(dān)任師范學(xué)院教授兼系主任。這個(gè)時(shí)期他在教育管理學(xué)領(lǐng)域較為關(guān)注教育視導(dǎo)制度的研究，發(fā)表了許多針對(duì)我國(guó)教育視導(dǎo)制度問(wèn)題而提出的解決方案，如《現(xiàn)行督導(dǎo)制之檢討》（1935年）、《我對(duì)于教育視導(dǎo)之意見(jiàn)》（1936年）等研究論文。

1937年抗戰(zhàn)軍興，常道直隨中央大學(xué)西遷入川。1942年至1943年，國(guó)民政府為標(biāo)舉尊師重教和穩(wěn)定優(yōu)秀教育人才的目的，對(duì)全國(guó)大學(xué)中各學(xué)科領(lǐng)域的頂尖教授實(shí)施了教育部直接聘任教授，即所謂部聘教授制度，以提高這些人才的各方面待遇。全部總共兩批共45位被聘，而常道直則是列居教育學(xué)領(lǐng)域僅有的兩位部聘教授之一（另一位是孟憲承先生），這其實(shí)也是對(duì)他在教育研究領(lǐng)域重要貢獻(xiàn)的肯定。1944年，受教育部之邀擔(dān)任教育部中等教育司司長(zhǎng)，曾四處籌資創(chuàng)辦國(guó)立中學(xué)。不久，又改任教育部研究委員會(huì)主任委員，此時(shí)他依然堅(jiān)守在中央大學(xué)的教席。1945年抗戰(zhàn)勝利后，隨中央大學(xué)回到南京，繼續(xù)在中央大學(xué)任教，期間，曾先后在蘭州國(guó)立西北師范學(xué)院、臺(tái)灣省立師范學(xué)院任兼職特約教授。1948年以聯(lián)合國(guó)教科文組織中國(guó)委員身份出席了世界教育大會(huì)，并代表中國(guó)發(fā)言。1949年受成都國(guó)立四川大學(xué)校長(zhǎng)黃季陸邀請(qǐng)，擔(dān)任國(guó)立四川大學(xué)教授。在抗戰(zhàn)勝利之后這段時(shí)期，常道直的研究興趣主要在比較教育學(xué)方面，發(fā)表有《教育與國(guó)際了解》（1947年）、《各國(guó)初等教育之特點(diǎn)》（1947年）、《基本教育與世界和平》（1947年）、《國(guó)際教師憲章私議》（1948年）。

1951年，常道直回到南京，同年10月，接受新成立的華東師范大學(xué)校長(zhǎng)孟憲承的邀請(qǐng)，任華東師范大學(xué)教育系教授、教育史教研室主任，1958年擔(dān)任新成立的教育科學(xué)研究所副所長(zhǎng)。此后，常道直先生的研究領(lǐng)域逐漸集中于外國(guó)教育史和比較教育學(xué)研究領(lǐng)域。

二、探究行之有效的教育行政發(fā)展路徑：教育行政的中國(guó)化改造

西方理論傳入中國(guó)后的本土化，一度是20世紀(jì)二三十年代我國(guó)各學(xué)科發(fā)展中的一個(gè)熱點(diǎn)話題，如吳文藻先生提出的“社會(huì)學(xué)中國(guó)化”、莊澤宣先生提出的“新教育中國(guó)化”等口號(hào)。游學(xué)歐美多國(guó)的常道直，在對(duì)中國(guó)教育行政問(wèn)題的研討中，自然也不能回避這個(gè)問(wèn)題。不過(guò)，在常道直看來(lái)，本于中國(guó)國(guó)情，同時(shí)吸收西方教育制度與教育理論的長(zhǎng)處，除所謂持守“全盤(pán)西化”的論者以外，這在理論上并無(wú)任何論爭(zhēng)，關(guān)鍵是如何理解與落實(shí)“中國(guó)化”。他以學(xué)制的改造為例，“我國(guó)學(xué)制，必須盡量吸收各國(guó)之長(zhǎng)，亦無(wú)可辯難，否則全部新學(xué)制，便根本無(wú)安放處”［2］。但同時(shí)又不能將“中國(guó)化”口號(hào)民粹主義化，即以此作為抵制先進(jìn)制度與理論的擋箭牌，遷就既存的事實(shí)而不做任何改革。他特別指出：“現(xiàn)實(shí)存在的，不盡為合理的，是故某項(xiàng)設(shè)施，雖已為國(guó)內(nèi)多數(shù)地方所采行，非必極為合理的?！崩缫恍W(xué)者以西洋學(xué)制為西方近代工商社會(huì)之產(chǎn)物為由，簡(jiǎn)單認(rèn)為它并不適合以農(nóng)業(yè)社會(huì)為主體的我國(guó)國(guó)情，在常道直看來(lái)，這種似是而非的觀點(diǎn)，雖然對(duì)于一味抄襲國(guó)外制度者有一定的警醒作用，但其立論并不可靠，因?yàn)椤翱几鲊?guó)學(xué)制之軀干，多確立于其國(guó)尚未進(jìn)于工業(yè)化以前，僅各級(jí)實(shí)業(yè)教育機(jī)關(guān)，乃隨后應(yīng)工商業(yè)發(fā)展的需要而陸續(xù)添加”，簡(jiǎn)言之，“合理的學(xué)制應(yīng)該是本國(guó)固有的優(yōu)點(diǎn)與列國(guó)已著成效的軌范兩者之熔合”。［2］這也成為他所理解的“中國(guó)化”內(nèi)涵或取向。

實(shí)現(xiàn)新教育的“中國(guó)化”，首先需要對(duì)于中國(guó)國(guó)情的“研究性”了解，因?yàn)椤爸袊?guó)化”的目的并不是對(duì)現(xiàn)有教育行政慣性的追認(rèn)，而主要是對(duì)于現(xiàn)實(shí)中中國(guó)教育行政中存在問(wèn)題的癥結(jié)所在的把握。故早在他的教育行政學(xué)代表作《增訂教育行政大綱》（1935年）一書(shū)中，便注意對(duì)教育行政現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的揭示。如關(guān)于中國(guó)當(dāng)時(shí)教育行政系統(tǒng)的得失論述中，一方面認(rèn)為教育行政獨(dú)立的行政體系有其積極的方面，另一方面又指出它可能帶來(lái)某些流弊，諸如：“一、教育行政獨(dú)成一系統(tǒng)，有趨于片面發(fā)展之虞，不能適應(yīng)各方面之要需。二、教育行政機(jī)關(guān)獨(dú)立，每致與其他同等行政機(jī)關(guān)，互相齟齬，而引起諸般糾紛。”［3］40又如1935年發(fā)表的《現(xiàn)行督學(xué)制之檢討》一文中，通過(guò)與國(guó)外行政機(jī)關(guān)相比較，認(rèn)為我國(guó)教育行政機(jī)關(guān)組織中，在內(nèi)部辦公的行政人員過(guò)多，提出內(nèi)部辦公人員大部分時(shí)間應(yīng)分擔(dān)視導(dǎo)事項(xiàng)；相比較“歐陸各國(guó)教育視察事宜皆集中于上級(jí)教育行政機(jī)關(guān)（例如德、法之初級(jí)視學(xué)員均由教育部任用），而我國(guó)之視導(dǎo)組織則嫌散漫，其中尤以縣市督學(xué)成為教育局之一局員，似有失設(shè)置縣督學(xué)之本意”［4］。在1939年發(fā)表的《地方教育行政問(wèn)題與地方教育改進(jìn)》一文中，認(rèn)為我國(guó)教育行政機(jī)構(gòu)設(shè)置屬于一種倒金字塔形，而當(dāng)時(shí)地方教育行政中又存在著諸多問(wèn)題，例如：縣教育行政地位每況愈下，致使專業(yè)人才缺乏；下級(jí)機(jī)關(guān)有令不行，而上級(jí)機(jī)關(guān)習(xí)慣于依賴可靠性很低的數(shù)字填表一類(lèi)的管理；縣級(jí)以下教育行政機(jī)構(gòu)設(shè)置不全，導(dǎo)致其對(duì)于地方教育發(fā)展難以發(fā)揮任何功能；教育經(jīng)費(fèi)使用缺乏周密的監(jiān)察辦法，每每出現(xiàn)教育經(jīng)費(fèi)使用不當(dāng)、不明甚或被挪用的事實(shí)；上級(jí)下達(dá)給校長(zhǎng)需要“急辦覆文”的公文過(guò)于繁多，使校長(zhǎng)們整日陷入填寫(xiě)呈文、報(bào)表等事務(wù)性工作中，而校長(zhǎng)特別應(yīng)該主抓的教學(xué)和輔導(dǎo)的本務(wù)反而被忽視；等等。［5］由此可見(jiàn)，常道直對(duì)于當(dāng)時(shí)我國(guó)教育行政中存在的問(wèn)題的觀察不可謂不真、不細(xì)。其實(shí)綜觀他關(guān)于教育行政管理方面的研究范式與研究成果，大多是立足于我國(guó)教育行政的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題而進(jìn)行的思考與研究。

新教育“中國(guó)化”的第二方面，是需要以科學(xué)的“研究性”態(tài)度看待西方發(fā)達(dá)國(guó)家的經(jīng)驗(yàn)和理論。新教育源于西方發(fā)達(dá)國(guó)家，鏡鑒西方教育管理制度乃是建立我國(guó)教育管理制度的必然之舉。常道直與當(dāng)時(shí)許多學(xué)者在對(duì)待西方先進(jìn)制度所抱持的態(tài)度非常不同的一點(diǎn)，在于他對(duì)于向西方學(xué)習(xí)的方式上，并不是傾向于拿某一國(guó)的經(jīng)驗(yàn)作為改造中國(guó)教育行政制度的標(biāo)準(zhǔn)或范式，而是通過(guò)對(duì)于許多國(guó)家的制度比較研究得出共同的趨勢(shì)或規(guī)律，并以此為改造中國(guó)教育制度的借鑒。如關(guān)于視導(dǎo)制度，常道直列出了意大利、英國(guó)、法國(guó)、德國(guó)、美國(guó)等國(guó)的視導(dǎo)系統(tǒng)和人員分工，并由此得出各國(guó)“成例”：不同等級(jí)的視學(xué)員分工不同；視學(xué)員皆為專任；各級(jí)視學(xué)員均為國(guó)家的代表等。反觀我國(guó)各級(jí)教育行政機(jī)關(guān)，以大部分時(shí)間消耗于日常行政事務(wù)，諸如制定規(guī)程和標(biāo)準(zhǔn)、發(fā)布命令、任免人員、支付薪酬等等，反而無(wú)暇實(shí)際視導(dǎo)。為此，他明確提出了一條至今仍不失其價(jià)值的口號(hào)：“教育行政機(jī)關(guān)乃為實(shí)際教育事業(yè)而存在，非謂實(shí)際教育事業(yè)為教育行政機(jī)關(guān)而舉辦?！保?］109按照這種取向，現(xiàn)有的教育視導(dǎo)制度不僅違背了行政的目的，而且也不合經(jīng)濟(jì)的原則。

新教育“中國(guó)化”的第三個(gè)方面，則是指按照中國(guó)國(guó)情選擇西方先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)。如關(guān)于我國(guó)督學(xué)制度的建設(shè)問(wèn)題，常道直明確認(rèn)為：“我國(guó)地域遼闊，視導(dǎo)組織，似不易效法英、德、法諸國(guó)之以全國(guó)為一整體，而以省區(qū)為單位，比較合宜。依吾人理想，現(xiàn)有之省督學(xué)，應(yīng)以專視導(dǎo)中等學(xué)校為主；現(xiàn)有之縣督學(xué)（名稱仍舊）應(yīng)直接受省教育行政機(jī)關(guān)之節(jié)制，專視導(dǎo)初等學(xué)校。至于其他事項(xiàng)，可由供職內(nèi)部之秘書(shū)、科長(zhǎng)、科員等人員擔(dān)任?！保?］

三、建設(shè)合理高效的教育行政制度：教育行政管理合理化的設(shè)計(jì)

民國(guó)時(shí)期，我國(guó)教育行政管理中普遍存在著組織制度不健全，管理工作官僚化、人治化、人冗低效等問(wèn)題，為此，常道直提出了加強(qiáng)教育行政管理合理化建設(shè)的建議。所謂教育行政合理化，是指在教育行政管理過(guò)程中遵循教育行政管理的規(guī)律，掌握和運(yùn)用科學(xué)的管理方法，按客觀規(guī)律辦事。按照常道直先生的說(shuō)法，教育設(shè)施合理化的標(biāo)識(shí)，不外乎消極方面不悖于情理，積極方面合乎經(jīng)濟(jì)原則。［7］

所謂情理，即人間的公是公非，不悖于情理，便是指教育行政制度的設(shè)計(jì)和規(guī)定一方面要依據(jù)中國(guó)國(guó)情，另一方面要參酌他國(guó)制度，順應(yīng)世界教育行政管理發(fā)展的潮流。常道直是民國(guó)時(shí)期教育行政學(xué)領(lǐng)域頗有建樹(shù)的學(xué)者，同時(shí)還是我國(guó)比較教育學(xué)方面的重要開(kāi)拓者之一，其對(duì)國(guó)外教育制度的熟稔，使得他對(duì)于各類(lèi)教育行政制度及體系的優(yōu)劣有著自己較為清醒的判斷。故對(duì)于我國(guó)教育行政管理合理化的設(shè)計(jì)，不囿于“政治正確”而“遽下斷語(yǔ)”、人云亦云，而是以一種客觀中立的態(tài)度仔細(xì)分析各種行政制度本身的利弊，以供人們科學(xué)地借鑒。這種對(duì)于教育行政制度設(shè)計(jì)的理性化思考，突出表現(xiàn)在他以比較研究方法編撰的《增訂教育行政大綱》一書(shū)和諸如探求中學(xué)制度改革和教育行政改革為主題的論文當(dāng)中。

例如關(guān)于教育行政系統(tǒng)獨(dú)立問(wèn)題，一度是我國(guó)教育界的普遍訴求，常道直先生并非簡(jiǎn)單從政治層面予以肯定或否定，而是客觀地從學(xué)理方面論述其得失。就世界范圍而言，當(dāng)時(shí)法國(guó)、日本、意大利都在一般行政系統(tǒng)外有獨(dú)立的教育行政系統(tǒng)的設(shè)立，但多數(shù)國(guó)家都是教育行政作為一般行政系統(tǒng)的一部分而存在。蔡元培主導(dǎo)的大學(xué)院制和大學(xué)區(qū)制改革，顯然是仿法制的一次不太成功的實(shí)驗(yàn)。對(duì)于這次曇花一現(xiàn)的教育行政改革，常道直并非簡(jiǎn)單地以成敗論英雄，而是予以較為冷靜的思考。在他看來(lái)，實(shí)行教育行政獨(dú)立的優(yōu)點(diǎn)是因?yàn)椤敖逃姓c他項(xiàng)行政性質(zhì)不同”［3］40。其次，他種行政的效果可以立竿見(jiàn)影，而教育的功效則需待數(shù)十年后方能顯現(xiàn)，若將教育行政納入普通行政系統(tǒng)，則在考察行政功效時(shí)勢(shì)必被忽略。然就教育行政系統(tǒng)獨(dú)立的流弊而論，首先是自成系統(tǒng)的教育行政難以適應(yīng)其他社會(huì)系統(tǒng)的需要，其次存在與其他同等行政機(jī)關(guān)發(fā)生不協(xié)調(diào)的可能性。

又如學(xué)制問(wèn)題，一般學(xué)者和教育學(xué)教科書(shū)均認(rèn)為學(xué)校系統(tǒng)的單軌制更能體現(xiàn)教育的民主性，而雙軌或多軌制則反映出教育的不平等性。但是常道直則認(rèn)為：“大凡一國(guó)之采取多軌制或單軌制，各依其社會(huì)的背景而異?！保?］124在中國(guó)，單軌制是深入人心的當(dāng)然學(xué)制，其實(shí)是因?yàn)榍迥┳畛踔贫ǖ膶W(xué)制移植于日本形式上的單軌學(xué)制。同時(shí)，第一次世界大戰(zhàn)前后美國(guó)教育思潮在中國(guó)大行其道，美國(guó)“六三三”為代表的單軌制又傳入中國(guó)，故自近代以來(lái)中國(guó)實(shí)行的學(xué)制均為單軌制，“美國(guó)式之單軌學(xué)制被認(rèn)為惟一合于德謨克拉西的”［8］。但事實(shí)上，中國(guó)學(xué)者對(duì)于單軌制的利弊并沒(méi)有深入地思考，而對(duì)于日美學(xué)制亦是一知半解，日本學(xué)制并非純粹的單軌制，美國(guó)在公立單軌系統(tǒng)之外，也尚有獨(dú)立的私立學(xué)校系統(tǒng)。問(wèn)題不僅在于國(guó)人對(duì)世界學(xué)制發(fā)展大勢(shì)缺乏真正了解，更在于我國(guó)所認(rèn)識(shí)的單軌制其實(shí)只是單軌的“形”，而從來(lái)就未留意單軌的“神”。故常道直明確表明自己在單軌制方面的立場(chǎng)：“平昔所不敢贊同者，即此種徒有呆板的單軌形式，而根本缺乏單軌精神之學(xué)制，而主張于多軌的形態(tài)中保持單軌的精神。”［8］在他看來(lái)，現(xiàn)代世界各國(guó)中，采行絕對(duì)單軌制或多軌制者少有，“所采用者，多為于多軌制中仍保持單軌制之精神”［3］124-125，如此，可以有益于一切兒童享受到在體格上和智力上所能享受獲益的教育，并減少在學(xué)業(yè)和經(jīng)濟(jì)方面的耗費(fèi)。

特別值得一提的是，常道直對(duì)于我國(guó)所行單軌制的批評(píng)，并非僅僅只是學(xué)理的推論，更重要的是基于我國(guó)學(xué)制實(shí)踐過(guò)程中所發(fā)生問(wèn)題的反思結(jié)果。自1922年仿美實(shí)行6歲入學(xué)的六三三制，到國(guó)民政府時(shí)期雖有部分改變，但學(xué)制大致由初小、高小、初中、高中、大學(xué)組成學(xué)制正統(tǒng)，其他各類(lèi)學(xué)校為旁支。由于國(guó)民政府為實(shí)行4年制義務(wù)教育而建立的國(guó)民學(xué)校與小學(xué)教育年限并不一致，故這種呆板的單軌制使得相當(dāng)一部分經(jīng)濟(jì)或智力等方面較有困難的學(xué)生，在義務(wù)教育結(jié)束后難有繼續(xù)升學(xué)的能力和興趣，而10歲畢業(yè)生又不可能外出謀生。在他看來(lái)，“一種合理的學(xué)制，應(yīng)保證每個(gè)國(guó)民均得充分享受與其志愿和能力相適合之教育”［2］。事實(shí)上，20世紀(jì)30年代為實(shí)施4年制義務(wù)教育，鑒于經(jīng)費(fèi)和師資等問(wèn)題，規(guī)定各地可設(shè)置不同于普通全日制國(guó)民學(xué)校的簡(jiǎn)易小學(xué)等，這實(shí)際已經(jīng)破壞了單軌制。

合理化教育行政標(biāo)識(shí)之二是符合經(jīng)濟(jì)原則。所謂經(jīng)濟(jì)原則，并非是指教育行政人員越少越好，而是指效率最大化。除去人浮于事、玩忽職守等普通行政中存在的共性問(wèn)題外，教育行政的效率首先涉及的是教育行政人員數(shù)量合理配置問(wèn)題。常道直認(rèn)為，當(dāng)時(shí)中國(guó)教育行政中普通存在著嚴(yán)重的政令不暢現(xiàn)象，“中央或各省頒行的法令，通過(guò)層層行政機(jī)關(guān)，最后能否到達(dá)每個(gè)小學(xué)否？即使不致如‘石沉大?！竭_(dá)了，究竟能否產(chǎn)生預(yù)期的效果？仍然是問(wèn)題”［9］。導(dǎo)致這種現(xiàn)象出現(xiàn)的原因固然很多，但教育行政組織本身設(shè)計(jì)不合理以及人員配置不科學(xué)則是不可忽視的因素。常道直指出，任何一個(gè)教育行政組織應(yīng)由審議、執(zhí)行、視導(dǎo)三部門(mén)組成，缺一不可。但對(duì)照當(dāng)時(shí)教育行政機(jī)構(gòu)的設(shè)置，雖然三個(gè)部門(mén)一個(gè)不少，但除執(zhí)行部門(mén)配置較為充實(shí)外，其他兩個(gè)部門(mén)在人員配置和重視程度上均難以完成其職責(zé)。以審議機(jī)關(guān)為例，其職能為審核規(guī)章、預(yù)算、重要方案，并對(duì)某些制度規(guī)章等提出興廢建議，以及裁決爭(zhēng)議等［10］，但始終未能很好發(fā)揮其功能。我國(guó)雖然早在清光緒三十二年（1906年）便擬議設(shè)置高等教育會(huì)議所，可并未能真正落實(shí)。民國(guó)之后，雖先后有中央臨時(shí)教育會(huì)議、教育行政會(huì)議、學(xué)制會(huì)議、全國(guó)教育會(huì)議等，但均屬臨時(shí)召集而非常設(shè)機(jī)構(gòu)。大學(xué)院時(shí)期創(chuàng)設(shè)有“大學(xué)委員會(huì)”，其意圖雖欲仿法國(guó)“最高教育會(huì)議”而發(fā)揮常設(shè)審核機(jī)構(gòu)職能，但由于其組成人選以國(guó)立大學(xué)正副校長(zhǎng)為主體，基礎(chǔ)教育沒(méi)有代表入選，這樣一個(gè)類(lèi)似于高校行政會(huì)議的機(jī)構(gòu)要擔(dān)負(fù)其審核全國(guó)教育與學(xué)術(shù)發(fā)展事宜的職能，顯然是勉為其難。參照英、法、意、日等發(fā)達(dá)國(guó)家的具體做法，常道直提出了加強(qiáng)我國(guó)教育審核機(jī)關(guān)建設(shè)的初步建議：提高教育審核機(jī)關(guān)在教育行政機(jī)構(gòu)中的地位；審核機(jī)構(gòu)的構(gòu)成人員應(yīng)具有廣泛的代表性，“應(yīng)能普遍代表服務(wù)教育界全體人員及與教育事業(yè)最有密切關(guān)系者”［10］；審核機(jī)關(guān)應(yīng)有確定的會(huì)期；休會(huì)期間，應(yīng)設(shè)有常務(wù)委員會(huì)；除當(dāng)然委員外，所有委員均應(yīng)有法定任期。

四、改革行政管理人治化現(xiàn)狀：教育行政專業(yè)化的見(jiàn)解

自民國(guó)以來(lái)，教育行政管理受政治、經(jīng)濟(jì)、軍事局勢(shì)影響極大，無(wú)論是機(jī)構(gòu)設(shè)置、政策制定還是人員配備，常常變動(dòng)不居，且普遍缺失民主和法治精神。1927年，蔡元培鑒于教育行政管理中存在的官僚化氣息，提出以教育學(xué)術(shù)化、專業(yè)化代替教育官僚化主張，嘗試推行大學(xué)院制和大學(xué)區(qū)制，最終因各種因素導(dǎo)致改革曇花一現(xiàn)；而中國(guó)各級(jí)教育行政管理中普遍存在的官僚化、人治化現(xiàn)象一直未絲毫改變。一如當(dāng)時(shí)一些學(xué)者所揭露的：“各級(jí)教育行政當(dāng)局，他們握有教育的實(shí)權(quán)，一切教育的計(jì)劃、設(shè)施，都被他個(gè)人的頭腦所決定，因此，一切教育事業(yè)的盛衰，也是為他個(gè)人的行動(dòng)所左右”［11］，“凡人事之更替，政策之改易，以及經(jīng)常臨時(shí)各費(fèi)之發(fā)放，均以人的關(guān)系為主……各省之教育行政權(quán)，多在主管當(dāng)局之手，無(wú)論專家意見(jiàn)，或民眾輿論，主管當(dāng)局并無(wú)必須接受之義務(wù)”［12］。為改變這種現(xiàn)狀，常道直與同時(shí)代的一些學(xué)者一樣，提出了教育行政專業(yè)化的主張。

梳理教育行政專業(yè)化口號(hào)的歷史，其實(shí)是與當(dāng)時(shí)“教育專業(yè)化”和“教師專業(yè)化”的倡導(dǎo)分不開(kāi)的。20世紀(jì)三四十年代，“專業(yè)化”一度是教育界探究的熱點(diǎn)問(wèn)題之一。不過(guò)，對(duì)于“專業(yè)化”的內(nèi)涵以及實(shí)現(xiàn)教育專業(yè)化的必要性和條件等依然是眾說(shuō)紛紜。常道直認(rèn)為，專業(yè)是專指那些“需要高深專門(mén)學(xué)識(shí)的業(yè)務(wù)，并且需要從業(yè)者以其畢生時(shí)力去從事的。在每一專業(yè)群中，對(duì)于所屬的份子，應(yīng)該具備普通教育和專業(yè)訓(xùn)練以及有關(guān)業(yè)務(wù)活動(dòng)的軌范等等，大都各有其共同信守之成文的或不成文的規(guī)條”［13］。概括起來(lái)說(shuō)，在常道直看來(lái)，“專業(yè)”的含義包括了高深專門(mén)的學(xué)識(shí)、專門(mén)的訓(xùn)練和相應(yīng)的行業(yè)規(guī)范等基本要素。

與醫(yī)師、律師等行業(yè)專業(yè)化不同，“教育行政專業(yè)化”在當(dāng)時(shí)并非是一個(gè)不證自明的普遍共識(shí)。無(wú)論是普通民眾、政府官員還是非教育領(lǐng)域的學(xué)者，對(duì)教育行政專業(yè)化并不以為然，因而要推行教育行政專業(yè)化首先要解決的是認(rèn)識(shí)問(wèn)題。教育行政為何必須專業(yè)化？常道直并不否認(rèn)一些學(xué)者提到專業(yè)化具有提高教育行政效率的價(jià)值，但他更從學(xué)理方面予以了較為深刻的闡述。

首先，教育行政專業(yè)化是由教育自身特殊性所決定的。在教育事業(yè)發(fā)展政策上，常道直與許多教育行政學(xué)家一樣力主國(guó)家主義取向，強(qiáng)調(diào)發(fā)展教育事業(yè)乃為國(guó)家職責(zé)之所在，故教育行政應(yīng)為國(guó)家重要行政之一。同時(shí)，他特別指出教育行政與普通行政之不同：普通行政如軍政、交通、衛(wèi)生等均為履行國(guó)家任務(wù)的某一特殊方面，而教育行政履行的是國(guó)家最根本任務(wù)，應(yīng)有完全不同的獨(dú)立行政組織，“其行政組織之原則及其機(jī)構(gòu)，亦具有若干特性”［9］，例如教育行政組織架構(gòu)是一個(gè)層級(jí)分明的中央集權(quán)制的系統(tǒng)，其對(duì)于教育效率的考察是一個(gè)長(zhǎng)期的過(guò)程；教育行政以計(jì)劃、組織、監(jiān)督、改進(jìn)教育事業(yè)為職責(zé)，責(zé)任重大，非常人所能比擬；其審議、視導(dǎo)學(xué)校教育發(fā)展政策、工作狀況需要相當(dāng)?shù)膶I(yè)，非一般行政官僚可以染指。故教育行政專家化、專業(yè)化是其必然。

其次，教育行政專業(yè)化亦是由教育行政工作自身的特性所決定的。當(dāng)時(shí)在許多人眼里，教育行政沒(méi)有專業(yè)性可言，故部分行政機(jī)構(gòu)常常成為一些失意政客或官僚暫時(shí)棲身處。但在常道直看來(lái)，在教育行政實(shí)踐中，并非所有的行政工作都是任何人可以承擔(dān)的。就具體教育行政而言，雖然并非所有教育行政均需要專門(mén)化、專業(yè)化的訓(xùn)練，但某些行政業(yè)務(wù)專業(yè)化訓(xùn)練是不可缺少的。他說(shuō)：“筆者向來(lái)認(rèn)為應(yīng)將例常性質(zhì)之教育行政與需要專門(mén)學(xué)識(shí)與技術(shù)之教育工作，兩者加以劃分?！瓕儆诤笳咧ぷ?，如教師之訓(xùn)練，檢定，及進(jìn)修，各科教學(xué)之輔導(dǎo)，及其他需要專門(mén)技術(shù)之工作，與校舍建筑之規(guī)劃，學(xué)校衛(wèi)生之設(shè)施，等等”，均應(yīng)由上級(jí)教育行政機(jī)關(guān)派遣專門(mén)人員負(fù)責(zé)處理。［14］而又以學(xué)校內(nèi)部管理而論，凡一切職任，需要專門(mén)的技能，“學(xué)校中如管理，訓(xùn)練，衛(wèi)生等，現(xiàn)已成為專門(mén)的技能，非曾經(jīng)專門(mén)的訓(xùn)練，不能勝任愉快”［15］。

此外，教育行政專業(yè)化還與教育行政民主化有著密切的關(guān)系。常道直明確認(rèn)為：“教育行政民主化，必須濟(jì)以專業(yè)化。”［16］“教育行政民主化”至少包括兩層含義：一是教育行政人員的選任首先應(yīng)具民主性，應(yīng)由代表人民的機(jī)關(guān)選任；二是教育行政過(guò)程應(yīng)體現(xiàn)民主色彩。然而，教育行政民主化只是形式，它并不能解決教育行政過(guò)程中自身的專業(yè)化問(wèn)題，因此，常道直認(rèn)為，在實(shí)施教育行政民主化過(guò)程中，還應(yīng)以專業(yè)化配之，即一方面由民主方式選任的人員還應(yīng)具備專業(yè)的素養(yǎng)，另一方面“教育政策、規(guī)章、薪級(jí)、課程等等，由代表教育界之機(jī)關(guān)參加制定，這是行政專業(yè)化的起碼條件”［16］。

如何實(shí)施教育行政專業(yè)化？首先，制度上對(duì)教育行政人員的選拔應(yīng)有明確的資格規(guī)定和任期限制。在英美等發(fā)達(dá)國(guó)家，對(duì)于教育行政人員的資格多有明確規(guī)定。就我國(guó)情況而言，自國(guó)民政府成立之后，對(duì)于教育行政人員的選拔亦有著明文規(guī)定，如1933年考試院頒布的《修正高等考試教育行政人員考試條例》和《修正普通考試教育行政人員考試條例》中，明確了教育行政人員參與兩類(lèi)選拔考試的資格條件和考試科目。如選拔薦任職教育行政人員的高等考試規(guī)定應(yīng)考者的學(xué)歷一般不低于?？飘厴I(yè)，而選拔委任職教育行政人員的普通考試在學(xué)歷/資歷要求方面，則僅需要高中或師范學(xué)校畢業(yè)或同等學(xué)歷（經(jīng)檢定考試及格者）或擔(dān)任過(guò)高小教員等。對(duì)于普通教育行政人員考試，常道直先生認(rèn)為資格規(guī)定及考試標(biāo)準(zhǔn)要求太低，顯然不利于教育行政專業(yè)化，導(dǎo)致教育行政人員難保教育專業(yè)精神，難以勝任教育行政工作，且為僥幸者開(kāi)了方便之門(mén)。而在任期方面，我國(guó)與歐美發(fā)達(dá)國(guó)家相比差距較大，如發(fā)達(dá)國(guó)家的教育行政人員獲得與一般國(guó)家文官同樣的保障，絕無(wú)無(wú)端被免職的擔(dān)憂。相反，“我國(guó)中央及各省教育法令，對(duì)于各級(jí)教育機(jī)關(guān)人員之任期概未規(guī)定，又無(wú)一般之職務(wù)保障法令，以致鮮有久于其職者”［3］47。同時(shí)，任免的隨意性較大，例如校長(zhǎng)任職的長(zhǎng)短完全取決于行政當(dāng)局者和學(xué)生的好惡，而教員的進(jìn)退、升降亦全憑校長(zhǎng)及其少數(shù)親信的私見(jiàn)。任期沒(méi)有規(guī)定或規(guī)定過(guò)短，以及職務(wù)難有保障，其弊端是顯而易見(jiàn)的，如導(dǎo)致教育行政人員專業(yè)精神少有發(fā)展的可能，并不關(guān)心當(dāng)前教育現(xiàn)狀的研究，對(duì)于改革事宜更是難有籌劃之心，且過(guò)于頻繁的人員變動(dòng)，還會(huì)引起教育行政效率的低下等。鑒于此，常道直力主教育行政人員應(yīng)有確定的任期或保障，這也是教育行政專業(yè)化的前提之一。

其次，樹(shù)立從業(yè)者的專業(yè)意識(shí)和自律精神。常道直認(rèn)為，當(dāng)時(shí)教育界的現(xiàn)實(shí)實(shí)在令人失望，專業(yè)意識(shí)和自主精神甚至不如百工之業(yè)的工人。雖然我們可以通過(guò)制定、頒布法令的形式予以加強(qiáng)，但在“缺乏專業(yè)意識(shí)或自覺(jué)的精神群中，縱有極詳備之法令規(guī)章，也不過(guò)在業(yè)已膨脹的法令全書(shū)中再增添幾張印有黑字的白紙罷了”［13］。在他看來(lái)，改變這種現(xiàn)狀需要多方面努力，其中一條是需要發(fā)揮教育學(xué)術(shù)團(tuán)體行業(yè)學(xué)會(huì)的力量，通過(guò)制定教育專業(yè)道德規(guī)約，規(guī)范業(yè)內(nèi)人士的行為。

此外，推動(dòng)教育行政學(xué)術(shù)化。民國(guó)以來(lái)，各級(jí)教育行政機(jī)關(guān)對(duì)學(xué)術(shù)研究并不重視，“雖有附設(shè)教育研究所之計(jì)劃或規(guī)程，但多擱置而成具文”，故教育行政的工作多屬被動(dòng)，“多為統(tǒng)治的工作，而少領(lǐng)導(dǎo)、合作、會(huì)商、研究、調(diào)查、探討的工作”。［11］而身處教育學(xué)術(shù)研究機(jī)構(gòu)中的人一般又很少參加教育實(shí)踐活動(dòng)，他們所研究的學(xué)理也與現(xiàn)實(shí)背離。常道直認(rèn)為，改進(jìn)教育行政機(jī)構(gòu)工作的重要舉措之一，便是推動(dòng)教育行政學(xué)術(shù)化。所謂“教育行政學(xué)術(shù)化”一是指教育行政部門(mén)應(yīng)主動(dòng)加強(qiáng)與學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)的聯(lián)系，爭(zhēng)取外部學(xué)術(shù)力量對(duì)教育行政的支持，即審議、視導(dǎo)等教育行政機(jī)關(guān)與學(xué)術(shù)機(jī)關(guān)密切合作，以學(xué)術(shù)研究成果為工作依據(jù)；二是指教育學(xué)術(shù)機(jī)關(guān)應(yīng)主動(dòng)參與教育行政過(guò)程的指導(dǎo)，如教育學(xué)術(shù)研究人員應(yīng)參與教育行政過(guò)程的設(shè)計(jì)，甚至實(shí)地參與諸如教育視導(dǎo)工作的指導(dǎo)等。常道直曾明確提出：“視導(dǎo)工作之繁重，困難，甚于行政例常事務(wù)，非由專家專任，不足與言事功?！保?］110

常道直的教育行政管理學(xué)方面的研究成果，反映了民國(guó)時(shí)期教育前輩們?cè)趯?duì)于中國(guó)教育行政管理領(lǐng)域問(wèn)題的思考和研究的深度與廣度。數(shù)十年前中國(guó)教育行政管理領(lǐng)域存在的問(wèn)題在今天是否都已經(jīng)解決了？以“問(wèn)題解決”為取向的研究主旨是否成為人們的共識(shí)？如果沒(méi)有完全解決上述問(wèn)題，重讀常道直等前人的經(jīng)典和論述，意義便不言而喻。

［1］常道直.旅美參觀學(xué)校紀(jì)略［J］.教育雜志，1925，17（10）.

［2］常道直.學(xué)制合理化之一般原則及現(xiàn)行學(xué)制修正方案［J］.建國(guó)月刊，1938，1（2）.

［3］常導(dǎo)之.增訂教育行政大綱：上冊(cè)［M］.福州：福建教育出版社，2011.

［4］常導(dǎo)之.現(xiàn)行督學(xué)制之檢討［J］.江蘇教育，1935，4（5-6）.

［5］常道直.地方教育行政問(wèn)題與視導(dǎo)制度改善［J］.中央周刊，1939，1（42-43）.

［6］常導(dǎo)之.增訂教育行政大綱：下冊(cè)［M］.福州：福建教育出版社，2011.

［7］常道直.學(xué)制合理化之一般原則及現(xiàn)行學(xué)制修正方案［J］.建國(guó)月刊，1938，1（2）.

［8］常導(dǎo)之.現(xiàn)制中學(xué)改造之必要及其途徑［J］.教育通訊，1938，（29）.

［9］常道直.教育行政機(jī)構(gòu)改善論［J］.中央周刊，1939，1（33）.

［10］常導(dǎo)之.審核機(jī)關(guān)在教育行政組織中之地位與功能［J］.教育叢刊（中央大學(xué)），1936，3（2）.

［11］匡煥葆.教育行政學(xué)術(shù)化之必要及其途徑［J］.安徽政治，1941，4（4）.

［12］袁伯樵.如何改進(jìn)省教育行政以配合民主化學(xué)術(shù)化之需要［J］.中華教育界，1947，續(xù)刊1（12）.

［13］常道直.如何促成教育之專業(yè)化［J］.教育雜志，1948，33（4）.

［14］常道直.新縣制下之地方教育行政問(wèn)題［J］.中央周刊，1939，2（27）.

［15］常道直.學(xué)校中幾個(gè)實(shí)際的問(wèn)題［J］.教育雜志，1921，14（2）.

［16］常道直.當(dāng)前我國(guó)教育上兩大課題［J］.教育雜志，1947，32（2）.

［責(zé)任編輯：羅雯瑤］

On the “problem solving” Oriented Educational Administration Idea of Chang Daozhi

HU Jin-ping
( School of Education Science, Nanjing Normal University, Nanjing, Jiangsu 210097, China )

Educational Administration, as a discipline, was originated in the western world. In the Republic of China, many experts in this field have been concerned about how it could be applied into the solving of Chinese problems after being transplanted to China, among whom was Mr. Chang Daozhi. Being familiar with its theories and practice in the western academic world, he paid more attention to the establishment of China’s own discipline on Educational Administration, and to the solving of related problems in reality. Therefore, an orientation of “problem solving” can be easily viewed from the themes of all his researches. To carry out sinicizing reforms in Educational Administration, to set up an efficiency and reasonable educational administrative organizations and systems, as well as to make Educational Administration professionalized and theorized, are all the solutions he has put forward to solve the practical problems such as bureaucracy, “rule by men” and inefficiency, in China’s educational administration.

Chang Daozhi; orientation of “problem solving”; sinicizing; rationalization; theorization

胡金平（1962— ），男，江西南昌人，博士，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師，主要從事民國(guó)教育史研究。

江蘇省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)基金重點(diǎn)項(xiàng)目“民國(guó)教育學(xué)術(shù)史研究”（項(xiàng)目編號(hào)：13JYA001）的階段性研究成果。

G40-09

：A

：2095-7068(2016)04-0110-08

：2016-09-10