曹 剛 范 飚

培養(yǎng)學(xué)生的問題意識，凸顯文本的核心價值
——中學(xué)語文學(xué)科2016年度上海市中小學(xué)中青年教師教學(xué)評選活動總結(jié)

曹 剛 范 飚

2016年上海市中青年教師教學(xué)評選活動中學(xué)語文學(xué)科的亮點是重視培養(yǎng)學(xué)生的問題意識、關(guān)注文本的語言形式、凸顯文本的核心價值，存在的問題是部分教師的學(xué)科專業(yè)水平有待提高，解讀文本、設(shè)計問題、設(shè)計作業(yè)的能力有待提高，學(xué)生意識有待增強。建議中學(xué)語文教師正確解讀文本，確定合理的教學(xué)內(nèi)容，重視學(xué)習(xí)策略的指導(dǎo)，創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)經(jīng)歷，進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生的問題意識，提高作業(yè)設(shè)計的品質(zhì)，提升學(xué)科專業(yè)能力。

學(xué)習(xí)經(jīng)歷 問題意識 文本價值

2016年上海市中青年教師教學(xué)評選活動于10月10日至20日舉行，歷時9天。全市16個區(qū)(包括大屯)參加了本次活動。中學(xué)語文學(xué)科的主題是“關(guān)注學(xué)習(xí)經(jīng)歷，凸顯文本核心價值”。經(jīng)過兩周的評比，在41堂參評課中，評出一等獎10人、二等獎23人、三等獎8人。

一、經(jīng)驗與亮點

各區(qū)教研員和參賽學(xué)校教研組圍繞本次評選活動的主題，積極開展教學(xué)研究，精心研課磨課?？v觀各參評課的教學(xué)設(shè)計、實施與課后反思，可以發(fā)現(xiàn)，大部分參加本次教學(xué)評選的中青年教師，表現(xiàn)出了較高的學(xué)科素養(yǎng)，對“以學(xué)生發(fā)展為本”的理念認(rèn)識到位，能關(guān)注學(xué)生在三個維度上的和諧發(fā)展，基本能夠結(jié)合具體教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)經(jīng)歷，進(jìn)行學(xué)習(xí)策略的指導(dǎo)。

（一）重視培養(yǎng)學(xué)生的問題意識

大部分參賽教師能將培養(yǎng)、提升學(xué)生的問題意識放到重要的位置，嘗試通過課前預(yù)習(xí)、課堂交流等環(huán)節(jié)為學(xué)生提供質(zhì)疑的機(jī)會，能收集、整理學(xué)生提出的問題，從中提煉出教學(xué)的主問題，設(shè)計解決主問題的下位問題，努力構(gòu)建問題與問題之間的邏輯關(guān)聯(lián)，以圖形成一條問題鏈。大部分參賽教師努力借助一條問題鏈組織教學(xué)，構(gòu)建起解讀文本的思考路徑，指導(dǎo)學(xué)生在分析問題、解決問題的過程中學(xué)習(xí)必要的思考方法（如提煉、重組、推斷、轉(zhuǎn)換、評價、賞析、反思等）。比如一位老師執(zhí)教《〈寬容〉序言》由學(xué)生對故事結(jié)局與文末的沖突所產(chǎn)生的質(zhì)疑切入，通過語言品析分析“漫游者”“守舊老師”“村民們”的形象特點，推斷“不寬容”的根源，體會“寬容”對于人類發(fā)展的永恒價值。該課的問題設(shè)計逐層深入，邏輯性強，構(gòu)成有效解讀這篇文本的思考路徑。又如一位教師執(zhí)教《合歡樹》，學(xué)生學(xué)習(xí)遇到障礙時，教師不急于公布結(jié)論，而是讓學(xué)生反復(fù)研讀、討論，通過一組環(huán)環(huán)相扣的問題啟發(fā)學(xué)生理解體悟，突破障礙，反思學(xué)法。

（二）關(guān)注語言形式，凸顯文本的核心價值

語文課程重在學(xué)習(xí)語言，培養(yǎng)學(xué)生語言的感知力、理解力、表達(dá)力，提升學(xué)生的思想文化修養(yǎng)。閱讀教學(xué)的主要任務(wù)不是讀懂文本內(nèi)容，而是要理解表現(xiàn)內(nèi)容的語言形式，進(jìn)而理解語言形式所蘊含的思想情感，以及背后的文化內(nèi)涵。因此，作為語文課堂教學(xué)的文本，其常見的價值有獲得知識，理解、把握文本內(nèi)容，學(xué)習(xí)語言運用規(guī)范和文章構(gòu)成要素，獲得文學(xué)體驗，形成審美鑒賞能力等。而某一篇文本的教學(xué)核心價值的確定，主要源于該文本的語言個性與學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。大部分參賽教師能關(guān)注文本的語言形式，如詞句的含義，詞句的搭配，語序的安排，行文的思路等，而且能努力嘗試把這些因素放到特定的語言環(huán)境。尤其是這一作者的這一篇文章的語言個性中，通過語言的前后聯(lián)系，讀出作者的用詞、造句、安排語序、組織材料等所體現(xiàn)的思想感情?；灸芨鶕?jù)不同年級學(xué)生的學(xué)習(xí)需求確定教學(xué)內(nèi)容，彰顯文本的核心價值。比如一位教師講授《白洋潮》，教師能引導(dǎo)學(xué)生通過增刪調(diào)換詞語體會富有表現(xiàn)力的數(shù)詞、動詞、喻體，感受白洋潮的壯美，品讀行為動詞，梳理觀察視角的變換過程，分析詞句之間的關(guān)系，感受作者思想情感的變化過程。又如一位教師講授《白莽作〈孩兒塔〉序》，指導(dǎo)學(xué)生由一些看似平易的語言入手，如“已有五年了”“他的哥哥”“他倆是”“惆悵”“我簡直不懂詩，因為我不能”等，體會魯迅在看似平靜的敘述中所包含的熾熱、濃烈的感情。

（三）文本解讀能力增強

教師的文本解讀能力與往屆相比整體有提高。大部分教師能透過文本的表層內(nèi)容挖掘出其背后更深的意蘊，能把握住“這一類”文本中的“這一篇”的個性。大部分教師不僅關(guān)注文本“寫了什么”“為什么寫”，而且關(guān)注了文本是“怎么寫的”。不少教師在解讀文本時的文體意識明顯增強，能由一篇范文入手，挖掘出其蘊含的文體特質(zhì)，與類似文體的文章作比較，類化出這一類文章的文體特征與解讀方法。比如解讀《孔乙己》能關(guān)注小說的敘述視角，分析以“小伙計”為敘述者的作用，理解作者如何透過“小伙計”的視角敘述孔乙己悲劇命運，體會作者冷漠麻木的民眾以及病態(tài)社會的批判。又如，解讀《大蘆蕩，你還在守望嗎》，不是停留在文章的表層，認(rèn)識環(huán)境保護(hù)的重要性，而是以兩個“守望”為切入點，點撥學(xué)生梳理文章的思路，準(zhǔn)確地推斷出文章的主旨——引發(fā)人們反思“現(xiàn)代人變得不去思想、不會思想、不想思想”。

二、問題與不足

（一）部分教師的學(xué)科專業(yè)水平有待提高

部分教師的語文學(xué)科本體性知識掌握不夠扎實，學(xué)科專業(yè)能力有待增強。在教學(xué)過程中，存在講錯“知識概念”的現(xiàn)象。如有一位教師講授“詞性意義”，然而沒有“詞性意義”這個概念，應(yīng)是“詞性功能”，又如把“敘述技巧”理解為“情節(jié)曲折、細(xì)節(jié)合理與因果、結(jié)尾”。有的教師把詞牌上的“調(diào)詠名”現(xiàn)象當(dāng)做普遍規(guī)律。有的教師將詞牌名（如“訴衷情”）與詞的內(nèi)容建立意義上的關(guān)聯(lián)。

（二）部分教師的文本解讀能力有待提高

在參賽教師中，完全誤讀文本的現(xiàn)象比較少，但淺閱讀的現(xiàn)象是存在的。雖然大部分教師意識到要關(guān)注文本的語言形式，但在實際解讀文本、組織教學(xué)時依然糾纏于文本的內(nèi)容。部分教師整體閱讀的意識較弱，沒有把握住文本的敘述（或論證）邏輯，沒有理解語言之間的邏輯關(guān)聯(lián)。比如有一位教師解讀一篇論述文，試圖概括各段段意，梳理文章的論述思路，但是這位教師自身的概括是錯誤的，且沒有理清語言之間內(nèi)在的邏輯關(guān)聯(lián)，導(dǎo)致學(xué)生的解讀發(fā)生偏差。個別教師解讀文本過于求新求異，解讀結(jié)論缺少足夠的語言材料作為支撐，且推斷過程存在邏輯錯誤。

（三）部分教師設(shè)計問題的能力有待提高

雖然大部分教師意識到培養(yǎng)學(xué)生的問題意識，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)經(jīng)歷，但如何引發(fā)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，如何指導(dǎo)學(xué)生形成解決問題的路徑，這些方面還缺少一些手段。因此，部分教學(xué)設(shè)計缺少操作性，問題與問題之間的邏輯性較差。比如一位教師試圖梳理學(xué)生提出的七十余個問題，但是該教師沒有提煉出有價值的“主問題”，“下位問題”之間缺少邏輯關(guān)聯(lián)，教學(xué)環(huán)節(jié)的推進(jìn)性差，整堂課滑行于淺表層面，且支離破碎。

（四）部分教師忽視了學(xué)生的學(xué)習(xí)需求

部分教師上課時主要注意力還在自己的教案上，努力讓學(xué)生成為教案的論證者。課堂的基本狀態(tài)是教師給定閱讀的方向、問題，甚至結(jié)論，學(xué)生由此作出解釋（闡釋、分析），有時甚至是硬性闡釋。當(dāng)學(xué)生的闡述與教案的預(yù)設(shè)不一致時，有的老師會打斷學(xué)生的話，或者扭曲學(xué)生的話，把自己的預(yù)設(shè)強加給學(xué)生，然后問“是這樣的嗎”（這句話，有位教師說了十幾次），絕大多數(shù)學(xué)生只能應(yīng)以“是這樣的”。有些教師的教學(xué)起點把握得不好。比如一位教師指導(dǎo)市實驗性示范性高中的學(xué)生學(xué)習(xí)《我所認(rèn)識的蔡孑民先生》，課的起始是從作者寫了蔡先生哪幾個方面入手，這樣的教學(xué)起點過低。有兩位教師嚴(yán)重拖堂。

（五）部分作業(yè)設(shè)計得“大而空泛”

語文作業(yè)的主要載體是語言文字。語文作業(yè)設(shè)計的目標(biāo)價值取向是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)語文的興趣、引導(dǎo)學(xué)生掌握語言知識、積累語言材料、提高聽說讀寫能力、獲得學(xué)習(xí)方法等。語文作業(yè)的主要功能是練習(xí)、反饋，鞏固課堂所學(xué)。然而，部分參賽課的語文作業(yè)解釋性較差，與教學(xué)目標(biāo)之間的一致性較差，顯得“大而空泛”。有位教師教完《〈寬容〉序言》，要求學(xué)生“查閱資料，對文本價值進(jìn)行拓展研究：①西方社會與宗教關(guān)系的文化現(xiàn)象，②房龍在中西方的地位差異，③比較中國固有的寬容思想與本文思想的異同。推薦學(xué)生讀《新教倫理與資本主義精神》《1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿》”。這項作業(yè)與教學(xué)內(nèi)容無關(guān)，學(xué)生難以完成，且沒有具體的作業(yè)反饋要求與評價要求。

三、對策與建議

（一）正確解讀文本，確定合理的教學(xué)內(nèi)容

語文教材只呈現(xiàn)承載教學(xué)內(nèi)容的文章，不直接呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容，教師要開發(fā)、確定課文的教學(xué)內(nèi)容，成為語文課程實際的開發(fā)者和再創(chuàng)者。教師要整體把握文本的內(nèi)容和形式,充分挖掘教學(xué)的核心價值,確定、優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容,做到承前啟后,突出學(xué)段特點和重點。教師要沉浸到文本之中，在讀上下工夫。要在讀的過程中，發(fā)現(xiàn)動情點、疑惑點，并據(jù)此深入鉆研，整體把握文本內(nèi)容和作者的思想感情，與文本、作者進(jìn)行對話，或共鳴，或質(zhì)疑，逐步形成自己的認(rèn)識與見解；要能梳理作者的行文思路和自己的閱讀思路，找到詞句與詞句之間、段與段之間以及關(guān)鍵語句、語段與文章中的作者思想感情的內(nèi)在聯(lián)系，全面、正確地把握教材內(nèi)容，要發(fā)現(xiàn)不同內(nèi)容、相近內(nèi)容的不同的語言表現(xiàn)形式，發(fā)現(xiàn)不同文體的語言表現(xiàn)形式的個性特點，及時記錄自己的感受，為確定教學(xué)思路打下基礎(chǔ)。

（二）重視學(xué)習(xí)策略的指導(dǎo)

教師要重視學(xué)習(xí)策略的指導(dǎo)，如整體感的建立、語言敏感性的培養(yǎng)、“調(diào)動—聯(lián)系”意識的形成、表述語言的整飭、內(nèi)容與形式的類化、讀寫的轉(zhuǎn)換等。教學(xué)的問題與問題之間應(yīng)能構(gòu)成一條“邏輯鏈”，依托這條“邏輯鏈”引導(dǎo)學(xué)生的思考不斷走向縱深的過程，指導(dǎo)學(xué)生體驗思維路徑，并在這一過程中學(xué)習(xí)語言。教師要建立起課文之間的內(nèi)在聯(lián)系，處理好學(xué)習(xí)一篇文章與學(xué)習(xí)一類文章的關(guān)系，不斷地為學(xué)生提供內(nèi)化所學(xué)內(nèi)容的實踐契機(jī)，令學(xué)生在“溫故知新”“知新帶故”的過程中，不斷地習(xí)修已學(xué)過的思維方式，從不自覺地運用學(xué)習(xí)策略逐步變?yōu)樽杂X地運用學(xué)習(xí)策略，直至將其內(nèi)化為學(xué)習(xí)習(xí)慣。

（三）創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)經(jīng)歷，進(jìn)一步培養(yǎng)問題意識

為學(xué)生創(chuàng)設(shè)有效的學(xué)習(xí)經(jīng)歷、培養(yǎng)學(xué)生的問題意識是培養(yǎng)語言素養(yǎng)的重要途徑。學(xué)習(xí)經(jīng)歷主要包括學(xué)生的思考過程，形成的思維方式，以及發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的途徑等。教師應(yīng)充分預(yù)設(shè)學(xué)生的問題，及時應(yīng)對。對于學(xué)生可能瑣碎的問題，教師應(yīng)注意引導(dǎo)學(xué)生作整體的思考；對于學(xué)生比較“大而泛”的問題，教師應(yīng)注意引導(dǎo)學(xué)生分解問題，作具體的思考。教師應(yīng)及時梳理學(xué)生所思考問題的角度，提示學(xué)生思考問題的基本方向（路徑），引導(dǎo)學(xué)生由提出疏通性的問題到提出深究性、延伸性的問題，再到提出鑒賞性、評價性的問題。應(yīng)以教師的問題引發(fā)學(xué)生的問題，以教師對問題的處理，引發(fā)學(xué)生探究思考問題、解決問題的方法與途徑，以教師提出、思考、解決問題的流程，引發(fā)學(xué)生更深入地思考。如要求學(xué)生反復(fù)讀課文，讀熟課文。引導(dǎo)學(xué)生回憶，在閱讀過程中曾經(jīng)想過一些什么問題，產(chǎn)生過一些什么疑問。讓學(xué)生記錄“問題”和“疑問”，組織學(xué)生交流，教師板書學(xué)生主要的問題和疑問，并作梳理和歸納。教師根據(jù)學(xué)生的問題以及學(xué)習(xí)目標(biāo)，尋找教學(xué)突破口，組織相應(yīng)的教學(xué)。

（四）提高作業(yè)設(shè)計的品質(zhì)

語文作業(yè)目標(biāo)與教學(xué)目標(biāo)之間應(yīng)有較高的相關(guān)度。單次作業(yè)目標(biāo)應(yīng)考慮與單元作業(yè)目標(biāo)之間的一致性。某一階段的作業(yè)目標(biāo)之間應(yīng)有內(nèi)在聯(lián)系。語文作業(yè)目標(biāo)應(yīng)具有可檢測性,有助于了解教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成度,診斷學(xué)生整體的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀與共性問題。語文作業(yè)應(yīng)體現(xiàn)出題目的典型性、內(nèi)容的開放性、操作的動態(tài)性以及學(xué)生的選擇性等。語文作業(yè)要讓學(xué)生有一個吸收、內(nèi)化的過程,要讓不同層次、不同興趣愛好的學(xué)生都能有所發(fā)展,有所提高。

（五）提高學(xué)科專業(yè)能力

語文教師還需加強理論學(xué)習(xí)和專業(yè)知識學(xué)習(xí)，擴(kuò)大視野，更新知識，并在讀寫實踐中，不斷提高學(xué)識水平和文化修養(yǎng)。尤其是需要掌握學(xué)科的“本體知識”，提高學(xué)科的專業(yè)能力。語文教師還需練好扎實的教學(xué)基本功，形成較強的駕馭課堂的能力，特別是要學(xué)會隨時捕捉學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獨到發(fā)現(xiàn)和存在問題，及時引發(fā)學(xué)生思考，并與學(xué)生進(jìn)行平等的交流。

曹 剛 范 飚

上海市教育委員會教學(xué)研究室 200041