文/廣州市天河區(qū)龍洞小學(xué)　崔效鋒

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教師教育觀淺談

文/廣州市天河區(qū)龍洞小學(xué)崔效鋒

馮友蘭先生把人的生活境界分為四種：自然境界、功利境界、道德境界、天地境界。其實(shí)，當(dāng)我們觀察與思考教師的教育行為時(shí)，當(dāng)我們認(rèn)識(shí)與反思自己對(duì)教育的認(rèn)識(shí)與思考時(shí)，也可以試著分成類似的四個(gè)層次。教師教育觀的境界，必然或多或少地影響到孩子未來(lái)的生命質(zhì)量和生命境界。

首先，生存教育觀。生存，在哲學(xué)層面，強(qiáng)調(diào)的是人的生物學(xué)意義，特指人的自然屬性，人按照“物的尺度”去適應(yīng)自然，自生自滅。具體到教育，有著“生存型”教育觀的教師，往往具備這樣的典型特征。倘若你問老師，最大的期待是什么？他會(huì)毫不猶豫地告訴你：快點(diǎn)放假，快點(diǎn)退休。如此，教育成了純粹的特定的工作任務(wù)，甚而成了某種壓力與苦痛，似乎唯有離開才能得以解脫。理性的追問一下教師此種心態(tài)的潛臺(tái)詞，答案似乎是每個(gè)老師都不愿直接面對(duì)的：還有十多二十年的時(shí)間，就渴望一下子變老而告別教育，既不想現(xiàn)在就離開，畢竟那還是生存的依賴，又不愿面對(duì)感覺中日復(fù)一日枯燥無(wú)味的教育，因此甘愿以時(shí)間換空間，在麻木地等待中耗費(fèi)生命。

其次，生活教育觀。偌大自然，唯有人，唯有具有主體意識(shí)的人，才能真正展開“生活”的世界。生活遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于生存，“人的尺度”開始發(fā)揮積極的建設(shè)性作用。生活教育觀之于教師，有著什么樣典型的表現(xiàn)？同樣的，當(dāng)你問老師怎樣看待自己的教育未來(lái)時(shí)，他會(huì)這樣說(shuō)：不管將來(lái)怎么樣，關(guān)鍵要活在當(dāng)下，精彩每一天。未來(lái)不可測(cè)，此時(shí)更重要，認(rèn)真完成每天的教育教學(xué)工作，認(rèn)真對(duì)待每一個(gè)孩子，足矣。

第三，生成教育觀。我們談教育觀，總是離不開從對(duì)待教育對(duì)象的態(tài)度來(lái)反向考量教師的內(nèi)在觀念與價(jià)值。生成型教育觀，首先是有著廣博的期待孩子生成的胸襟與眼光，同時(shí)，也為自己的未來(lái)成長(zhǎng)發(fā)展預(yù)留了更大的空間。當(dāng)我們與這些教師探討如何看待自己的工作時(shí)，他們或許會(huì)淡然地聊當(dāng)下，也會(huì)有意無(wú)意地描繪多年后的自己，他們珍惜當(dāng)前教育生命的每天每時(shí)，關(guān)注孩子細(xì)微的變化與發(fā)展，同時(shí)又能高瞻遠(yuǎn)矚，放眼長(zhǎng)遠(yuǎn)，把自己的教育生命與學(xué)生的成長(zhǎng)捆綁在一起。這是教育者的道德境界。談起教師，首先的要求就是“立德樹人”，教師，比任何其他職業(yè)都更需要“德性”前提。“天地之大德曰生，生生之謂易”，這個(gè)“生”，可理解為生命，也可以理解為“生成”、“生長(zhǎng)”。關(guān)注生命中正在發(fā)生或可能發(fā)生的生成，就是教師最好的德性。當(dāng)然，有德性的教師，在當(dāng)前浮華的校園中已屬稀缺資源。

最后，生命教育觀。嚴(yán)格意義上講，這些教師是真正的教育家。他們善于站在生命的角度看待教育，有自己對(duì)教育深邃的思考，有樸實(shí)的人生觀、世界觀、價(jià)值觀和教育觀。這樣的教師，不僅僅從事著基礎(chǔ)性的教育實(shí)踐，還經(jīng)常性的反思，關(guān)照自己及孩子的心靈。

教師千差萬(wàn)別，教師教育生涯也因區(qū)域環(huán)境、個(gè)體人格特質(zhì)以及教師個(gè)人生存的軟環(huán)境而呈現(xiàn)出豐富的表征，單單四種格式化的區(qū)分很難客觀準(zhǔn)確地反映出教師差異性的對(duì)教育的理解和認(rèn)知。甚至，在不同環(huán)境或心境下，很多教師會(huì)呈現(xiàn)出綜合性或搖擺式的教育觀念。我們堅(jiān)持以如此簡(jiǎn)單的四維法去解剖與認(rèn)識(shí)教師，核心價(jià)值在于這樣做可以引發(fā)校長(zhǎng)深思：教師的教育觀，根本上與哪些內(nèi)外因素有關(guān)？我們可否通過創(chuàng)設(shè)更加良好的教育軟硬環(huán)境，促進(jìn)教師教育境界的提升？

1.讓教師過有目標(biāo)的生活。目標(biāo)引領(lǐng)至關(guān)重要。大到一個(gè)國(guó)家、中到一個(gè)單位、小到一個(gè)個(gè)體，相對(duì)明晰且通過努力能夠?qū)崿F(xiàn)的目標(biāo)，某種程度上都會(huì)提高個(gè)人的生活質(zhì)量。我黨描繪的奮斗藍(lán)圖，除了兩個(gè)一百年的具象目標(biāo)，還有實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興中國(guó)夢(mèng)之恢弘理想。一個(gè)學(xué)校亦然。三年規(guī)劃也好、五年規(guī)劃也罷，其中少不了具體的學(xué)校發(fā)展指標(biāo)，讓老師們能夠緊隨學(xué)校發(fā)展，在實(shí)現(xiàn)學(xué)校發(fā)展規(guī)劃的過程中順應(yīng)性的發(fā)展自己。一個(gè)以尊重和依賴教師為前提不斷推動(dòng)學(xué)校發(fā)展的管理者，還要善于幫助教師完善個(gè)人的發(fā)展規(guī)劃，并讓個(gè)人規(guī)劃中融入更多學(xué)校因素。

2.善于對(duì)教師實(shí)行層次化管理。分層，意味著更多尊重教師的個(gè)性與發(fā)展現(xiàn)狀。因材施教，因人而異，為教師創(chuàng)造更好的個(gè)性化發(fā)展環(huán)境與氛圍，有助于教師教育境界循序漸進(jìn)的提升。對(duì)于自然和功利觀念較強(qiáng)的教師，可能有秩序的教育氛圍打造最為重要，充分發(fā)揮制度文化的約束性與指向性，讓教育中的可為與不可為涇渭分明；對(duì)于已經(jīng)達(dá)到道德境界的教師，則要提供更多的寬容與自由，讓教師從繁瑣和程序性的工作中解放出來(lái)，讓他們擔(dān)當(dāng)更多引領(lǐng)性與指導(dǎo)性工作，以教師生命互動(dòng)的形式感染與帶動(dòng)更多老師實(shí)現(xiàn)共同發(fā)展。

責(zé)任編輯邱麗