□郭躍輝

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《囚綠記》教學(xué)設(shè)計

□郭躍輝

[學(xué)情分析]

通過問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)學(xué)生在理解與鑒賞文本方面存在著以下問題：1、大部分同學(xué)都能讀懂散文，但對于一些細(xì)節(jié)，讀起來比較困難。2、較多同學(xué)認(rèn)為本文的主旨是“生命贊歌”，因為文中有原話。3、很多同學(xué)反映，讀完之后，貌似讀懂了，但僅僅是一個主旨方面的概括，對于文章的行文脈絡(luò)，還是一片模糊。4、文章讀起來感覺不是很通順，不是太喜歡這樣的文字表達(dá)風(fēng)格。5、課后習(xí)題不會做，不知道如何思考問題等等。

[教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容]

1.讀順文章，通過對“綠”的稱呼的變化，把握本文的行文脈絡(luò)。

2.讀懂文章，通過對“綠”的內(nèi)涵的揭示，把握文本的核心意蘊。

[教學(xué)時數(shù)] 1課時

[教學(xué)過程]

一、導(dǎo)入

綠，象征著希望，象征著生命。綠即美，綠即雅。白居易筆下的江南是“春來江水綠如藍(lán)”；王安石筆下的春風(fēng)，吹綠了江南兩岸；朱自清筆下梅雨潭的綠，帶著幽幽的離合的神光。綠是不羈的生命，怎能被“囚”住？綠是不屈的靈魂，怎肯低下頭？今天，讓我們一起走進(jìn)陸蠡的《囚綠記》——

二、解題

題目為“囚綠記”，我們直觀感覺，“囚”字用得不一般。“囚”是一個會意字，框內(nèi)有人，但問題是這篇文章好像囚的對象并不是人，而是常春藤，是一種植物，植物應(yīng)該與“木”有關(guān)，與木有關(guān)的字應(yīng)該是“困”?；蛘哒f，文章為什么不叫“困綠記”，而要叫“囚綠記”呢？這是一個值得探究的問題，但是學(xué)生不一定要立刻形成答案，可能僅僅是某種感覺，例如“困”揭示的僅僅是一種客觀的狀態(tài)，而“囚”則帶有強烈的主觀意味。

三、引導(dǎo)學(xué)生分析對“綠”的稱呼的變化，把握文章的脈絡(luò)結(jié)構(gòu)

學(xué)生在預(yù)習(xí)的基礎(chǔ)上，再次閱讀，注意查找作者對“綠”的稱呼，并且思考這些稱呼有無變化？為什么會有變化？

對綠的稱呼　相關(guān)段落　相關(guān)句子　直觀感覺　深層分析綠影綠色、綠葉綠友、植物

學(xué)生讀完文章之后，將劃出的相關(guān)句子結(jié)合起來分析，完成上面的表格。對于“稱呼”，學(xué)生只需要將所有對“綠”稱呼的詞進(jìn)行分類即可，相關(guān)段落與句子也就相應(yīng)找到了。找到之后，就進(jìn)入對文章脈絡(luò)的分析了。

1．“綠影”分析

作者稱“綠”為“綠影”，為什么會有這樣的稱呼？作者對“綠影”的態(tài)度是什么？

學(xué)生答案預(yù)設(shè)一：前四段，作者并沒有直接正面來寫常春藤，僅僅寫到了它在陽光下投射到簡陋的屋子里的綠色的光線，這樣寫符合實際情況。

學(xué)生答案預(yù)設(shè)二：我注意到了“瞥見”一詞，這說明，“我”與常春藤是初次接觸，還沒有正面觀察，“瞥見”說明“我”只是有了一個模糊的直觀的印象，沒有經(jīng)過理性思考，便與綠產(chǎn)生了某種精神的關(guān)聯(lián)。

學(xué)生答案預(yù)設(shè)三：文中有幾個表達(dá)作者心情的詞也值得注意，例如“毫不猶疑”“了截爽直”“歡喜”“喜悅”等詞，寫出了“我”對常春藤的綠影的喜愛之情。

學(xué)生答案預(yù)設(shè)四：我覺得這種愛，僅僅是第一印象，作者對綠充滿了期待，因此初見綠影，便有了喜悅之情。

教師總結(jié)：作者對綠，之前充滿了期待，因此一見之下便“毫不猶豫”地選擇了這個簡陋的房間。作者對“綠影”的態(tài)度是“愛”嗎？我覺得還需要進(jìn)一步辨析。這里面肯定有愛的成分，但更多的是一種需要。當(dāng)時，作者物質(zhì)生活條件艱苦，精神也很孤單，因此特別需要一位知心朋友，而常春藤就是作者心中的好友。是不是可以這樣理解：作者此時的“需要”多于“愛”？這個問題還可以再探究。

細(xì)節(jié)探究：作者在寫居室時，為什么要刻意寫到六角形玻璃左下角的大孔隙？

學(xué)生答案預(yù)設(shè)：大孔隙不僅是“我”與“綠”進(jìn)行對話交流的窗口、通道，同時也為后文寫“我”囚綠埋下了伏筆。后文寫“我從破碎的窗口促出手去，把兩枝漿液豐富的柔條牽進(jìn)我的屋子里來”，這里的“破碎的窗口”指的就是“大孔隙”。

2．“綠色”“綠葉”分析

作者稱“綠”為“綠色”“綠葉”，有哪些句子值得注意？這個稱呼與“綠影”相比有何變化？作者此時對“綠”的態(tài)度是什么？

學(xué)生答案預(yù)設(shè)一：從表面看，“綠影”僅僅是直觀的印象，“綠色”“綠葉”則是正面觀察、欣賞之后的稱呼。這也說明“我”與“綠”開始正式的相處。

學(xué)生答案預(yù)設(shè)二：我注意到了第5段中“它是生命，它是希望，它是慰安，它是快樂”，這是直接寫綠的象征意義的句子。

學(xué)生答案預(yù)設(shè)三：我注意到了第5段中“我懷念著綠色把我的心等焦了”“我急不暇擇的心情即使一枝這綠也視同至寶”等直接寫作者心情的句子。作者此時對“綠”，不僅是一種理性概念的概括與象征，同時也是一種強烈的期待，一種主觀的需要。

學(xué)生答案預(yù)設(shè)四：我注意到了“綠葉和我對語。我了解自然無聲的語言，正如它了解我的語言一樣”，這是寫“我”與綠之間的交流。此處，“我”對“綠”已不僅僅是一種需要，而是成了一種精神的交流。

學(xué)生答案預(yù)設(shè)五：第六段中，作者將自己對綠的喜愛與留戀，與度越沙漠者、航海者進(jìn)行類比，也寫出了作者對“綠色”“綠葉”的愛。而且，本段“度過一個月，兩個月”，含義豐富。作者不說“過了兩個月”，而是說“度過了一個月，兩個月”，意在延長作者與“綠”之間的交流時間。

學(xué)生答案預(yù)設(shè)六：我注意到了第7段中一些動詞例如“伸開”“攀住”“舒開”“擺舞”等，這不僅說明了作者對“綠葉”觀察得細(xì)致，同時帶有了擬人的色彩，作者眼中的“綠葉”已不再是客觀存在的綠葉，而是一個“自由生長狀態(tài)的生命”。

學(xué)生答案預(yù)設(shè)七：這一段出現(xiàn)了兩個描述“我”的心情的關(guān)鍵詞，一個是“巴不得”，一個是“愛”，此處的“巴不得”和“愛”是一種有距離的賞鑒，是一種對話交流式的觀照，而不是占有。這也為下一段寫“自私的念頭”奠定了基礎(chǔ)。

教師總結(jié)分析：對于這個稱呼的理解，我覺得要把握最關(guān)鍵的一個問題：作者對“綠色”“綠葉”的態(tài)度是什么？大家都回答了是觀賞、是愛。這一點很準(zhǔn)確。以此為基礎(chǔ)，再去理解其他細(xì)節(jié)與個別詞句，就會有著落了。

細(xì)節(jié)探究：第八段為什么要用大量的“我”？集體朗讀第八段，然后將不必要的“我”去掉，再次品讀，分析作者用這么多“我”的意圖何在。

學(xué)生答案預(yù)設(shè)一：去掉之后，感情似乎沒有這么強烈了。用了這么多“我”，好像很急切，急切地占有眼前的綠葉，而且感情很強烈，是一種強烈的主觀意愿。

學(xué)生答案預(yù)設(shè)二：這一小段話，用了以“我”為開頭的句子，一連用了三個，而且短短幾句話，出現(xiàn)了7個“我”，這就可以看出作者此時強烈的主觀性，同時也照應(yīng)了本段開頭的“忽然有一種自私的念頭觸動了我”。

3．“綠友”“植物”分析

作者在第八段將“綠”囚禁之后，對“綠”的稱呼也發(fā)生了相應(yīng)的變化？變化的深層含義是什么？請結(jié)合相關(guān)段落與語句，進(jìn)行分析。

學(xué)生答案預(yù)設(shè)一：作者此處雖稱“綠”為“綠友”，但課本上的綠友帶了引號，引號的作用是反語，這暗示在“我”心中，“我”對“綠”的愛已經(jīng)變質(zhì)了，已經(jīng)不再是欣賞的愛，不再是關(guān)愛，而是一種自私的占有的愛了。

學(xué)生答案預(yù)設(shè)二：作者稱“綠”為“植物”“枝葉”等，也是一種占有的體現(xiàn)。既然是“植物”，理所當(dāng)然應(yīng)該為人類服務(wù)了。在這種關(guān)系中，“我”成了核心，“植物”成了附屬，雙方的交流關(guān)系也就此終止了。

學(xué)生答案預(yù)設(shè)三：我注意到了第九段中的“依舊”、第十段中的“可是”“總”“都”“仍舊”、第十一段中的“仍舊”“生長”等詞，這些詞既體現(xiàn)了綠葉對“我”無聲的反抗，同時也揭示了我心中的“魔念”。

教師總結(jié)分析：“我”把“綠”囚禁之后，“綠”對“我”也進(jìn)行了抗議，這說明“我”與“綠”之間的親密友愛關(guān)系變成了占有與被占有的關(guān)系。這也是理解“囚綠記”中的“囚”的一個關(guān)鍵點。

細(xì)節(jié)探究：文本最后一段中“我懷念著我的圓窗和綠友”，這里的綠友，為什么不帶引號了？

學(xué)生答案預(yù)設(shè)：“我”離開北平后，同時也離開了常春藤。臨行前，“我”被囚禁的“綠”開釋了，但“我”并沒有看到“綠”真正恢復(fù)自由的時光與生長狀態(tài)，因此，“我”只能在默默祝福，既表達(dá)一種歉疚與慚愧，同時也在期望得到綠友的原諒。作者此時稱“綠”為綠友，正是這種心情的體現(xiàn)。

四、整體把握，分析“綠”的內(nèi)涵，把握文本的核心意蘊

把握了行文脈絡(luò)之后，學(xué)生對文本的整體與細(xì)節(jié)都會有更為深刻的理解。但根據(jù)學(xué)情調(diào)查，學(xué)生對文章主旨的理解，要么比較淺，要么有偏差，要么停留在“希望”“生命”等概念上。為此，有必要再設(shè)計一個教學(xué)環(huán)節(jié)，加深學(xué)生對文本的核心意蘊的理解。

問題設(shè)計：教參上說本文“頌揚‘綠（即常春藤）’永不屈服于黑暗的精神，從而頌揚了堅貞不屈的民族氣節(jié)，抒發(fā)作者忠于祖國的情懷”，你認(rèn)同這種說法嗎？你認(rèn)為本文的主旨是什么？請獨立思考之后，小組討論，然后各抒己見。

學(xué)生答案預(yù)設(shè)一：我認(rèn)同。原文倒數(shù)第二段寫“盧溝橋事件發(fā)生了”，這就是本文的寫作背景，作者寫“綠”肯定是有象征意義的，結(jié)合時代背景，我覺得“綠”的不屈服于強力的精神就是作者民族氣節(jié)的表現(xiàn)。

學(xué)生答案預(yù)設(shè)二：如果說“綠”是被侵略被壓迫的中華民族的話，那么囚禁“綠”的“我”豈不就是日本帝國主義的象征了，那又如何表現(xiàn)作者的民族氣節(jié)呢？

學(xué)生答案預(yù)設(shè)三：“我”是出于強烈的愛，才萌生了“囚綠”的念頭，出發(fā)點是好的，本意是好的，只不過是超過了一定的限度。這與日本侵華沒有可比性。

學(xué)生答案預(yù)設(shè)四：“我”在離開北平時，將“綠”開禁了，也就是說，常春藤恢復(fù)自由的原因是“我”良心發(fā)現(xiàn)，這與中華民族反抗日本侵略的邏輯也不照應(yīng)。

學(xué)生答案預(yù)設(shè)五：我覺得本文的主旨是“生命”，綠色象征著生命與希望，本文就是一首生命贊歌！

學(xué)生答案預(yù)設(shè)六：我覺得本文的主旨是“愛”，要尊重地去愛，而不是自私占有地去愛。

學(xué)生答案預(yù)設(shè)七：我覺得既表現(xiàn)了生命的頑強，同時也揭示了愛的理性。

教師總結(jié)分析：大家講得很有道理，特別是不能將“綠”與日本侵華與中華民族的抗戰(zhàn)簡單地劃等號。至于本文的主旨，受到剛才幾位同學(xué)的啟發(fā)，我認(rèn)為文本寫了“生命”，但并非單純地歌頌、贊美生命，并非“生命贊歌”，而是寫了“我”與“生命”的一次邂逅，是“我”對“生命”的態(tài)度的變化歷程，而這個態(tài)度就是“我”的內(nèi)心世界、“我”的愛、我的“自私”與“魔念”，文本是在“我”與“綠”之間展開的，只有抓住這條主線，“愛與生命”的主題才能夠浮出水面。也就是說，本文表現(xiàn)的應(yīng)該是：要對獨立自由的生命充滿理性之愛！

五、結(jié)束語

本節(jié)課，我們領(lǐng)略了《囚綠記》的脈絡(luò)之美與意蘊之美。對于一篇優(yōu)美的抒情散文，讀懂的標(biāo)志有兩個：一是對行文脈絡(luò)與關(guān)鍵細(xì)節(jié)的分析與解讀，二是對文章主旨的準(zhǔn)確把握，特別是作者在文章中書寫的獨特的個人經(jīng)驗，抒發(fā)的帶有強烈個人性的情感。希望我們把握這些方法，將散文讀懂，讀通，讀好！

六、教學(xué)反思

1.依據(jù)學(xué)情進(jìn)行教學(xué)設(shè)計。很多時候，教師總是站在自己的位置去設(shè)計教學(xué)，有時候就會出現(xiàn)“學(xué)生會的老師拼命講，學(xué)生不會的老師也不講”的情況。了解學(xué)情，落到實處并不容易，我采取的是問卷調(diào)查的方式，將學(xué)生的已有經(jīng)驗與新的困惑進(jìn)行分類整理，據(jù)此設(shè)計教學(xué)流程。例如學(xué)生的問題在于對文章感知得很零亂，對主旨理解不透徹，根據(jù)這些問題，我設(shè)計了兩個主要的教學(xué)環(huán)節(jié)。

2.依體式，定終點；緣學(xué)情，明起點；中間搭2—3個臺階。這是王榮生教授提出的備課策略?！敖K點”，就是教學(xué)目標(biāo)，這一點要根據(jù)文本的體式確定，本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)就定為“讀順文章”與“讀懂文章”，前者是把握散文的脈絡(luò)與細(xì)節(jié)，后者是把握散文的核心意蘊?！捌瘘c”，就是學(xué)情。根據(jù)體式與學(xué)情，我搭了兩個主要“支架”：一是用填表格的方式，理解文章的脈絡(luò)以及個別細(xì)節(jié)；二是拋出有爭議的問題，進(jìn)行小組討論，從而把握本文的中心主旨。

3.“教師引導(dǎo)、學(xué)生主導(dǎo)”的“雙導(dǎo)教學(xué)模式”。這節(jié)課，學(xué)生思考討論的時間多達(dá)10分鐘，加上回答問題的時間，至少占了一節(jié)課的30分鐘，教師僅僅起著穿針引線的作用。在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生不僅有探討的熱情，而且對文本的理解越來越深入，學(xué)生的思維能力在這個過程中也得到了訓(xùn)練。

（單位：廣東省中山市中山紀(jì)念中學(xué)）

[責(zé)編吳正]