葉黎明

【名家視線】

追求寫作知識理論化和實(shí)踐化的平衡

葉黎明

任何一門課程及其教學(xué)都不能脫離知識而存在。知識是課程理解的核心，對于教師來說，提高課程理解比提高教學(xué)技能更為重要，因?yàn)檎n程理解影響教學(xué)技能的學(xué)習(xí)與發(fā)揮。對于寫作教學(xué)來說，我們不應(yīng)該去質(zhì)疑知識對于教學(xué)的作用，而應(yīng)該去討論教學(xué)中知識的構(gòu)成與形態(tài)，區(qū)分教師所需要的寫作知識和學(xué)生所需要的寫作知識，追求實(shí)踐知識的理論化和理論知識的實(shí)踐化。

寫作知識；課程理解；實(shí)踐知識的理論化；理論知識的實(shí)踐化

一、知識是課程理解的核心

對教學(xué)領(lǐng)域中專家型教師的研究發(fā)現(xiàn)，專家型教師與普通教師的關(guān)鍵差異，在于專家型教師有思考與反思的習(xí)慣，以成長機(jī)會“最大化”的方式處理任務(wù)，在“能力極限邊緣”工作，把看似常規(guī)的行為“問題化”等。對于上述這些“專家知能”而言，課程理解是一個非常重要的影響因素，它是專家型教師實(shí)踐與反思的工具，是處理專業(yè)中棘手任務(wù)的指南，也是探索和質(zhì)疑的重要源泉。

所謂課程理解就是指教師對所授課程的認(rèn)識，包括對學(xué)科本體性的認(rèn)識、對課程知識的理解、對教學(xué)知識的理解。以寫作教學(xué)為例，課程理解包括以下三方面：寫作本體性知識（什么是寫作、為什么寫）、課程知識（為什么教寫作、應(yīng)該教什么）、教學(xué)知識（怎么教寫作、怎樣教才是有效的）。教師在專業(yè)發(fā)展的過程中，往往比較重視教學(xué)技能的學(xué)習(xí)與訓(xùn)練，通俗地說，如何上好一堂課，如何運(yùn)用教學(xué)方法與手段，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，有效達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，是大多數(shù)教師的專業(yè)追求。但是，要向?qū)＜倚徒處熯~進(jìn)，僅有教學(xué)技能的學(xué)習(xí)是不夠的，還必須有課程理解的提升。因?yàn)?，課程理解影響教學(xué)技能的學(xué)習(xí)與發(fā)揮。如果一個語文教師知道文言文教學(xué)的四個層面（文字、文章、文學(xué)與文化），就不會把《夸父逐日》上成古漢語翻譯課；如果一個語文教師認(rèn)同寫作是為了特定目的、向特定讀者交流看法與思想，那么，就不會讓學(xué)生脫離語境寫假大空文章；如果一個語文教師認(rèn)同閱讀是從文本中建構(gòu)意義的過程，就不會把標(biāo)準(zhǔn)答案灌輸給學(xué)生。

在對寫作課程的理解中，寫作知識的匱乏是一個普遍性問題，是教師進(jìn)行教改最力不從心的地方，因此最需要一線教師去了解與探索。教師在寫作教改中的格局、眼界、氣度，基本上都是建立在他們對寫作是什么、寫作為何、寫作教什么、為何而教等一系列學(xué)科教學(xué)領(lǐng)域知識的理解之上。所以，任何一個追求卓越的語文教師，都應(yīng)該有意識地增加學(xué)科領(lǐng)域知識，而不滿足于教學(xué)技能的嫻熟運(yùn)用。

二、教學(xué)需要怎樣的知識

教學(xué)需要怎樣的知識？這個問題可以分成兩個關(guān)聯(lián)卻不相同的問題：教師需要怎樣的知識？學(xué)生需要怎樣的知識？

教師需要知道本學(xué)科及所授課程的系統(tǒng)、完備和精深的知識，而學(xué)生并不需要。

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》在教學(xué)建議中反復(fù)強(qiáng)調(diào)，語法修辭知識的教學(xué)，“不在于對系統(tǒng)知識的記憶”，要避免進(jìn)行“系統(tǒng)、完整”的知識講授與操作。其實(shí)，除了語法修辭知識，閱讀、寫作、口語交際、綜合性學(xué)習(xí)等領(lǐng)域的知識，都不追求系統(tǒng)、完整的教學(xué)。為什么系統(tǒng)完整的學(xué)科領(lǐng)域知識對語文教師來說是必需的？

首先，這是由語文課程的特殊性決定的。有些課程與學(xué)科在知識體系上是一體的，如數(shù)學(xué)課之于數(shù)學(xué)、物理課之于物理學(xué)，但語文課程不一樣，它是綜合性的。語文課程的實(shí)施必須經(jīng)歷知識的兩層轉(zhuǎn)化：一是將學(xué)科知識（如語言學(xué)、文學(xué)）轉(zhuǎn)化為課程知識（語文課），二是將課程知識轉(zhuǎn)化為教學(xué)知識。教師作為課程的實(shí)施者，盡管其主要職責(zé)在于課程知識的教學(xué)化，但是，教學(xué)是整個課程系統(tǒng)中的一環(huán)，如果教師沒有系統(tǒng)、整體的學(xué)科知識與課程知識，而僅僅將教學(xué)視為完成一篇文章、一個單元或一冊書的教學(xué)，就會陷入一葉障目不見泰山的短視與盲目中。

其次，這是由語文教材的特殊性決定的。進(jìn)入語文教材的知識并不是系統(tǒng)完整的，語文教材并不像數(shù)學(xué)或物理那樣依靠學(xué)科嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹R體系來組織與建設(shè)，語文教材的基本單位是選文，語文知識像滿天繁星一樣閃現(xiàn)于選文之中。在滿天繁星般的知識中看見什么、識別出什么、決定怎樣的教學(xué)內(nèi)容，在某種程度上也取決于教師知道什么。有時候，“看見”的前提是“知道”，就像天文學(xué)家知道得越多，他看見的星星也越多，而普通人看得見的星星只有明與暗、大與小的區(qū)別。所以說，系統(tǒng)完整的知識是語文教學(xué)內(nèi)容確定的重要保障。

再者，系統(tǒng)完整的知識是教師實(shí)踐知識理論化的前提。優(yōu)秀教師在對自己的實(shí)踐情境與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行分析與反思的過程中，會觸類旁通，把粗糙、瑣碎、真實(shí)的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)提煉成既有實(shí)踐靈性、又有理論光芒的科研論文，而觸類旁通的前提，是教師的語文領(lǐng)域知識呈現(xiàn)出網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)特征，有“網(wǎng)”才能“旁通”。比如，筆者曾經(jīng)把讀后感分成四類：解釋性讀后感、分析性讀后感、評價性讀后感與反思性讀后感，之所以作這樣的分類創(chuàng)新，源于對語文能力層級的把握及遷移?？梢姡W(wǎng)狀的知識結(jié)構(gòu)會賦予教師實(shí)踐知識理論化的創(chuàng)造力。

但是，系統(tǒng)完整的知識對于學(xué)生來說卻不是必需。首先，因?yàn)檎Z文學(xué)習(xí)的主要途徑是言語實(shí)踐，語文能力的形成和發(fā)展是以語感的方式實(shí)現(xiàn)的，知識的學(xué)習(xí)未必能轉(zhuǎn)化為語感的獲得；其次，系統(tǒng)完整的知識符合學(xué)校教學(xué)規(guī)范有序的內(nèi)在要求，但是從學(xué)習(xí)者的角度來說，簡要、好懂、管用才是知識應(yīng)有的模樣。從學(xué)習(xí)的目的來看，學(xué)語文，并不是為了通過知識的掌握走進(jìn)某個學(xué)科，而是為了學(xué)習(xí)語言文字的運(yùn)用。就像學(xué)駕駛，如果只是為了開車，誰需要去系統(tǒng)完整地了解汽車構(gòu)造、汽車設(shè)計與汽車?yán)碚摚?/p>

三、理論知識的實(shí)踐化

專家型教師的重要特征之一，是善于將實(shí)踐知識理論化、理論知識實(shí)踐化。實(shí)踐知識理論化，是指教師能對自己的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行整理、解釋與提升；理論知識實(shí)踐化，是指教師能基于對教學(xué)環(huán)境與學(xué)生的了解，將理論知識改造成生動有趣簡明可操作的實(shí)踐知識。

在《寫作教學(xué)內(nèi)容新論》一書中，筆者曾經(jīng)指出，“練習(xí)是促成知識向能力轉(zhuǎn)換的關(guān)鍵。通過知識的教學(xué)實(shí)現(xiàn)能力的培養(yǎng)，練習(xí)是必經(jīng)的橋梁。”教師要實(shí)現(xiàn)理論知識的實(shí)踐化，就必須去考慮如何讓寫作知識出現(xiàn)在練習(xí)中，以何種方式出現(xiàn)在練習(xí)中，他應(yīng)該把寫作練習(xí)視為知識實(shí)踐化的重要載體與工具。

還是以讀后感的分類為例。教師無須向?qū)W生解釋什么是解釋性讀后感，什么是分析性讀后感，只需要開發(fā)以下的讀后感練習(xí)：

閱讀小說《鬼媽媽》，在整體閱讀的基礎(chǔ)上重點(diǎn)閱讀以下語段，完成練習(xí)：

考羅琳嘆了口氣。“你真的不懂，對不對？”她說，“我不愿意想要什么就有什么。沒人愿意。嘴上說說可以，心里都是不愿意的。想要什么就有什么，那還有什么樂趣？真要那樣的話，什么都沒意思了?！?/p>

【練習(xí)】

分析：為什么考羅琳說“想要什么就有什么”會“沒意思”？

評價：從這段話中你能看出考羅琳是個怎樣的女孩？

反思：（1）如果是你，你愿意留在那個“想要什么就有什么”的世界嗎？為什么？（2）現(xiàn)實(shí)生活中，人們是否可以不受磨難而滿足欲望？

在這個練習(xí)的開發(fā)中，教師處在知識的狀態(tài)中，他十分清楚練習(xí)的目的指向——解釋、分析、評價、反思等語文能力層級的訓(xùn)練，而學(xué)生則處在練習(xí)的狀態(tài)中，他們通過寫作訓(xùn)練，跳過概念、原理等語文知識的學(xué)習(xí)，直接進(jìn)入能力獲得的階段。

寫作知識大都可以通過練習(xí)轉(zhuǎn)化為能力訓(xùn)練。以語境為例?，F(xiàn)代寫作學(xué)認(rèn)為，寫作是具體語境中的書面交流，語境是書面交際的環(huán)境，它包含以下四個基本的要素：誰在寫（作者身份、立場等），寫給誰看（讀者的地位、身份、水平、態(tài)度等），為什么寫（寫作的目的、意義），寫成什么樣子（文體、語體、格式等）。

要使語文課堂的寫作訓(xùn)練與真實(shí)的寫作接軌，語境設(shè)置是重要的手段。但是，在教學(xué)中，教師無須向?qū)W生解釋語境或真實(shí)化寫作的概念或原理，他需要的是將真實(shí)化寫作的理念落實(shí)在練習(xí)設(shè)計中，比如：

【練習(xí)】班主任想制作一個校園生活視頻送給所有學(xué)生作為畢業(yè)留念。請你給班主任寫一封建議信，向他推薦一些值得拍攝的素材，如某門課程、某項活動或某個人……并說明推薦理由。

這個練習(xí)設(shè)計包含了語境的四個要素：作者（學(xué)生）、讀者（班主任）、目的（向班主任推薦畢業(yè)視頻制作的素材）、寫作文體類型（建議信，說服性寫作）。這樣的語境設(shè)置，是把學(xué)生引向真實(shí)化寫作的不二選擇，其作用和價值，與苦口婆心地勸誡學(xué)生寫出真情實(shí)感，高下立判。

除了用練習(xí)代替知識的陳述外，理論知識的實(shí)踐化，還可以體現(xiàn)在寫作過程指導(dǎo)的各個環(huán)節(jié)。有效的方法有：（1）解剖一篇范文，通過具體的文章演示抽象的知識，使知識具體可感、通俗易懂。（2）微課指導(dǎo)，將寫作知識細(xì)分成清晰的知識點(diǎn)，在學(xué)生陷入表達(dá)困難的時候跟進(jìn)知識講解，時間控制在15分鐘以內(nèi)。（3）討論有瑕疵的習(xí)作，或進(jìn)行范文和劣文的對比。在問題解決中，由學(xué)生自主探究發(fā)現(xiàn)寫作知識與技巧。（4）設(shè)計有趣的活動，在活動中建構(gòu)知識。比如，特級教師吳勇老師在教說服性寫作時，讓學(xué)生結(jié)合廣告詞和生活中說服的經(jīng)驗(yàn)，總結(jié)說服策略，就是典型一例。讓學(xué)生在活動中主動建構(gòu)知識，知識才有轉(zhuǎn)化為能力的更大可能，但如果把寫作知識變成由外而內(nèi)的灌輸，知識在日后運(yùn)用中會遭遇提取的困難。（5）制定評分標(biāo)準(zhǔn)。教師把需要學(xué)生掌握的知識與技巧，或者寫作指南，以評分標(biāo)準(zhǔn)的形式呈現(xiàn)，可以是表格式的，也可以是清單式的，指導(dǎo)學(xué)生評價與修改。

綜上所述，在寫作教學(xué)中，教師必須處在知識的狀態(tài)中，而學(xué)生處在實(shí)踐的狀態(tài)中，這樣教學(xué)才有有序、有效與理性的可能。為此，教學(xué)在理性有序之外，還要追求簡明、有趣、生動、可操作。一言以蔽之，深入淺出也。實(shí)踐知識的理論化，謂之深入；理論知識的實(shí)踐化，謂之淺出。深入而能淺出，是為平衡。

G633.3

A

1005-6009（2016）44-0007-03

葉黎明，杭州師范大學(xué)人文學(xué)院（杭州，311121），副教授，碩士生導(dǎo)師，教育學(xué)博士，浙江大學(xué)教育學(xué)院博士后，專業(yè)方向：語文課程與教學(xué)論。