李碧虹　李云逸　余亞華

摘要： 美國公眾對教育國際化的滿懷期待向高校施加了莫大壓力，促使他們越來越密切關(guān)注國際化事務(wù)。高校在國際化戰(zhàn)略中格外重視對學(xué)術(shù)職業(yè)國際化的支持，教師在國際化中的角色是多重而發(fā)展的?？墒?，學(xué)術(shù)職業(yè)國際化仍面臨阻力，影響教師投入國際化的個人動機與組織激勵在教師所參與的各種國際化活動中呈現(xiàn)疏離狀態(tài)，教師之革新動機與評聘制度各行其是，潛移默化的課程教學(xué)與規(guī)范化的課程體制貌合神離，教師學(xué)習(xí)需求與國際合作制度相互掣肘。個人動機與組織激勵發(fā)揮合力作用是促進教師學(xué)術(shù)職業(yè)國際化的關(guān)鍵，美國高校以整合兩類因素來激勵教師，其策略包括：突出個體因素的直接影響，發(fā)揮組織因素的間接作用，以組織機構(gòu)為載體融合二種因素，這為我國高等教育國際化發(fā)展提供了可資借鑒的經(jīng)驗。

關(guān)鍵詞：個人動機；組織激勵；國際化；學(xué)術(shù)職業(yè)；美國；疏離；策略

中圖分類號：G429.1

文獻標(biāo)識碼：A

文章編號：1672-0717（2016）02-0058-07

收稿日期：2015-12-03

作者簡介：李碧虹（1972-）女，湖南長沙人，湖南大學(xué)教育科學(xué)研究院教授，管理學(xué)博士；李云逸，余亞華，湖南大學(xué)教育科學(xué)研究院碩士研究生。

高等教育國際化絕非一股稍縱即逝的潮流，而是席卷全球的必然趨勢。在經(jīng)濟全球化的背景下，大學(xué)須通過國際化來培養(yǎng)學(xué)生成為“全球公民”，同步于當(dāng)?shù)睾蛧医?jīng)濟發(fā)展的步伐，更好地服務(wù)于國家和國際社會，以及保持良好的聲譽[1]。正是基于此，20世紀(jì)以來，美國高校在世界一流大學(xué)中占據(jù)半壁江山，以一種學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)者的態(tài)度，持續(xù)向全球輻射其影響力。然而，美國公眾對教育國際化的滿懷期待給予高校莫大壓力，促使他們越來越密切關(guān)注國際化事務(wù)[2]。高校中推動國際化的主力軍便是大學(xué)教師，只有教師的學(xué)術(shù)職業(yè)國際化，即在課程、科研和服務(wù)上的國際化，才能真正將國際視野注入學(xué)校的各項事務(wù)。教師投身于國際化的規(guī)模越大、范圍越廣，校園的國際化氛圍也越將濃厚[3]。故此，強調(diào)學(xué)術(shù)職業(yè)國際化的重要性，是美國高校的一種主流思想。1991年的一項調(diào)查顯示，超過90%的受訪院校認(rèn)為，大學(xué)教師作為國際化最重要的參與者之一，其國際競爭力及其轉(zhuǎn)化、利用，于大學(xué)的國際化至關(guān)重要[4]。因而，采取有效的策略，吸引大學(xué)教師在教學(xué)、科研、社會服務(wù)各項活動中投身于國際化，便成為21世紀(jì)高等教育國際化的重要議題之一[5]。

我國政府和學(xué)校也十分重視教師隊伍的國際化發(fā)展。近年來，支持教師國際交流合作活動的項目持續(xù)增加且支持力度日益加大，教師個人也有較大的參與意愿[6]。但是國際比較研究發(fā)現(xiàn)，我國高校的學(xué)術(shù)職業(yè)國際化水平仍較低[7]。美國由于高等教育國際化起步早，積累了多年的經(jīng)驗，可以為我國促進學(xué)術(shù)職業(yè)國際化發(fā)展帶來一些啟示。

對于學(xué)術(shù)職業(yè)國際化的研究發(fā)現(xiàn)，組織因素將以個人內(nèi)在動機為中介發(fā)揮促進作用，組織的、個人的因素都是非常重要的[8]。那么如何讓二者發(fā)揮合力作用？本文圍繞個人動機與組織激勵，探討美國學(xué)術(shù)職業(yè)國際化在個人與組織因素上所面臨的疏離困境以及所采取的相應(yīng)對策，以期為我國的學(xué)術(shù)職業(yè)國際化提供新的思考和可資借鑒的經(jīng)驗。

一、學(xué)術(shù)職業(yè)國際化的途徑：多重角色的演變與糅合

美國的高等教育國際化圍繞以下三類活動而展開：吸引國外學(xué)生和教師；培養(yǎng)學(xué)生的國際競爭力；設(shè)立國際交流合作項目。庫佩（Cooper etal，2010）等將其中教師學(xué)術(shù)活動分為三個層面：個人、課堂和項目[9]。綜合起來，可將大學(xué)教師在學(xué)術(shù)職業(yè)國際化中的角色歸納為：

1. 面臨跨境人員交流的大學(xué)教師：不僅是教育者，更是革新者

當(dāng)教育國際化的內(nèi)容是引進國際學(xué)者和學(xué)生時，大學(xué)教師出任的首先是教育者的角色。在過去的二十年間，世界各國不斷加大對高等教育的投資，同時吸納海外優(yōu)秀人才提升教師隊伍的水平。美國高等教育要保持其在國際教育市場中的競爭力，就須想方設(shè)法吸引來自境外的教師和學(xué)生，壯大當(dāng)前的高等教育學(xué)術(shù)力量，并為未來儲備優(yōu)質(zhì)人才。美國作為人才輸入國吸引留學(xué)生自不待說，同時，大學(xué)教師中國際學(xué)者的比例近幾十年來也迅速提高，國外出生的全職教師從1969年的2.8萬上升到2007年的12.62萬[10]。不論來自海外的教師還是本土教師，由于高校招收大量留學(xué)生而面對不同地域文化環(huán)境中成長起來的學(xué)生，他們的工作重心就在于以跨境的教育經(jīng)驗和跨文化的思維來完善教學(xué)，充當(dāng)著教育者的角色。

學(xué)生和學(xué)者的跨境流動為教師帶來了一種新的局面，教師立身于新的文化圈子，教育和合作對象都發(fā)生了變化。對于來自不同國家的學(xué)生或教師，教與學(xué)都是挑戰(zhàn)。為此，教師需要實現(xiàn)一種教育理念的革新。緹肯斯（Teekens）基于“一個國家的教育系統(tǒng)是其民族文化的表征”，提出國際化時代理想的教師應(yīng)具有的品質(zhì)，包括：能運用外語教學(xué)，熟悉國外教育系統(tǒng)和勞動力市場的知識，掌握了將文化運用于課堂的技能，擁有多學(xué)科專門知識，具備優(yōu)良的個人素質(zhì)，等[11]。這些品質(zhì)超越了傳統(tǒng)教師教育者的角色，大學(xué)教師掌握國際化所需的新知識而將其運用于學(xué)術(shù)活動，已令其更多地扮演著革新者的新角色。

2. 實現(xiàn)課程教學(xué)改革的大學(xué)教師：既是設(shè)計者，又是引導(dǎo)者

高等教育的質(zhì)量歸根結(jié)底是課程教學(xué)的質(zhì)量。大學(xué)教師作為設(shè)計者和引導(dǎo)者時，所從事的國際化事務(wù)是在本土校園中培養(yǎng)學(xué)生的國際競爭力，其核心是課程的國際化。自20世紀(jì)90年代始，本土校園中的教育國際化（internationalization at home）成為國際化新的趨勢[12]。校園內(nèi)的國際化與跨境教育相比較，能使沒有機會跨境流動的學(xué)生獲得跨越文化的教育，課程國際化的價值由此而彰顯。本世紀(jì)初的一項調(diào)查顯示，美國僅有3%的大學(xué)生畢業(yè)之前在國外就讀，而參與出國學(xué)習(xí)項目者的比例也因成人學(xué)生增多而縮減[13]。這說明越來越多的大學(xué)生需要通過本土的課程學(xué)習(xí)獲得國際知識。教師是課程的設(shè)計者，課程國際化的實現(xiàn)有賴于大學(xué)教師的行動，即在課程設(shè)計與改革中進行國際交流合作[14]。因此，教師參與國際化的一個重要角色就是課程國際化的設(shè)計者。endprint

強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)是當(dāng)前高等教育發(fā)展中的重要潮流，學(xué)習(xí)則對應(yīng)著教師的教學(xué)和指導(dǎo)。學(xué)習(xí)雖然以學(xué)生為主體，但學(xué)生的國際知識和信息都十分有限，需要教師的指引，甚至身體力行，才能在國際教育項目中真正獲得國際知識和技能的發(fā)展。引導(dǎo)首先意味著引領(lǐng)方向，教師為更好地引領(lǐng)學(xué)生，自身也需要有國際交流經(jīng)歷作為支撐；引導(dǎo)還意味著日常工作中對學(xué)生的指導(dǎo)，這需要教師深入了解學(xué)生的需求。近年來，美國高校中的學(xué)生群體發(fā)生變化，非全日制的、在職的、來自異邦的學(xué)生大為增加，這些學(xué)生有著多重的、多樣化的教育國際化需求，需要教師適時、合理的引導(dǎo)。

3. 參與國際合作項目的大學(xué)教師：從踐行者邁向?qū)W習(xí)者

從項目層面看，國際合作主要有科研合作交流和有關(guān)教學(xué)的學(xué)生交換，合作伙伴則往往兼顧教學(xué)與科研，這一維度中教師是合作的踐行者。在各類合作項目中，教師的工作實踐創(chuàng)造著國際合作的多種可能性，包括開設(shè)在線的跨國界課程、到他國教學(xué)、指導(dǎo)國際學(xué)生、管理和領(lǐng)導(dǎo)國際課程、管理合作伙伴項目，等等[9]。這使“合作者”成為一個綜合性的詞匯。國際學(xué)術(shù)合作以及伙伴關(guān)系的建立，一般而言都是院校層面的行為，但是在院校之間達(dá)成協(xié)議的“墨跡”干后，合作還能否真正地開展下去呢？肖爾與格倫（Shore and Groen，2009）在提出此形象的比喻之后，認(rèn)為國際化的實現(xiàn)與每一位大學(xué)教師的學(xué)術(shù)職責(zé)有關(guān)，教師的意見、學(xué)術(shù)興趣分享等是維系國際合作的重要力量[15]?？梢?，大學(xué)教師在國際合作交流中，首先就是將合作承諾落到實處的踐行者。

然而，僅僅踐行仍然是不夠的，當(dāng)代的科學(xué)研究重心已離開美國而向亞歐各國轉(zhuǎn)移，美國的大學(xué)在尋求國際科研合作的同時，也開始向他國學(xué)習(xí)?？蒲泻献鞅徽J(rèn)為是能促進知識發(fā)展的“非零和博弈”[16]，教師從中獲得關(guān)于學(xué)科專業(yè)的新觀念，拓展新的視野，合作還可能產(chǎn)生新的研究項目，也為原有的研究項目開拓新的方向。有研究就北美的管理類學(xué)術(shù)期刊的論文作者進行分析，發(fā)現(xiàn)大學(xué)教師中的國際合作者更多地在高影響因子的期刊上發(fā)表論文[17]。可以說，大學(xué)教師是在合作中獲得了學(xué)習(xí)的機會。與培養(yǎng)學(xué)生有關(guān)的合作項目，如極為普遍的教師帶隊出國學(xué)習(xí)項目（Faculty-led Study Abroad Program），教師在其中就需要進行語言、國外文化知識、教育技術(shù)運用等方面的學(xué)習(xí)，還更有必要拓寬自己的視野、充實自己在學(xué)生發(fā)展方面的知識，都在走向?qū)W習(xí)者的角色。

二、學(xué)術(shù)職業(yè)國際化的困境：個人動機與組織激勵的疏離

盡管教師對于高等教育國際化有著格外重要的意義，也在其中扮演著多重角色，但是高校要吸引教師投身于學(xué)術(shù)職業(yè)國際化發(fā)展仍十分不易。個人動機和組織激勵是影響國際合作的關(guān)鍵[9]。美國教育委員會的研究發(fā)現(xiàn)，大學(xué)教師處在學(xué)術(shù)制度所構(gòu)建的多重目標(biāo)和競爭之中，不易將精力投放在學(xué)術(shù)職業(yè)國際化上，而他們又非常繁忙，可能會忽視耗費時間的國際化事務(wù)。此外，大學(xué)教師有懷疑的天性，國際化在他們眼中看起來似乎是心血來潮[18]?？梢姡璧K教師參與國際化的因素，既可能出自個人的時間分配、對國際化的觀念，又可能緣于組織的力量。芬克爾斯坦（Finkelstein et al，2009）等對影響教師參與國際化的因素進行了前沿性的探索，正是梳理了個人與組織兩方面的緣由[19]。

1. 教師之革新動機與評聘制度的各行其是

源于個人興趣、效能的教育革新動機與致力于教師隊伍國際化的聘任制度存在一定程度的疏離。教師對多元文化的興趣、運用外語教學(xué)的技能、面對多樣性學(xué)生群體所帶來的挑戰(zhàn)時，其心理特征和滿足感，都影響他們參與國際化的程度[5]。與這些個體因素共存的，是學(xué)校的教師評聘政策、對引進教師的投資等制度因素。盡管個體因素和制度因素有著共同促進教師參與國際化的可能，但現(xiàn)實狀況中兩類因素常常呈現(xiàn)疏離局面。學(xué)校在制度上向引進外籍教師傾斜，無疑將提高教師隊伍的國際化水平。不過，芬克爾斯坦（Finkelstein et al，2013）等的研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)術(shù)活動的國際化并不自動地產(chǎn)生于國際學(xué)者的增加[12]。這表明，學(xué)校制度與教師個人因素沒有實現(xiàn)對于教師參與國際化的共同促進作用。雖然來自國外的學(xué)者從數(shù)據(jù)上增加了國際化程度，但并不能從教師個體的角度，來提高他們對于國際化的興趣、增加他們的國際化技能。作為教育者和革新者，即便教師在其心理特征上，偏好于面對多元文化交流的教學(xué)環(huán)境，也具有進行教育革新的能力，但這些不能量化的付出，往往是難以得到制度制定者的關(guān)注、繼而獲得制度上的支持和回報的。從而，教師個人心理的滿足感將降低，最終難以完全勝任教育者角色，更難以作為革新者而面對日益變化的教育國際化格局。

2. 潛移默化課程教學(xué)與規(guī)范化課程體制的貌合神離

對設(shè)計者和引導(dǎo)者產(chǎn)生影響的個體因素，有教師在課程設(shè)計中的勝任力，在教學(xué)中引入跨文化知識和觀點時所體現(xiàn)的承諾，以及外語教學(xué)和運用教育技術(shù)的技能。制度因素則包括學(xué)校在課程設(shè)置和教學(xué)評價方面的導(dǎo)向，以及在課程國際化方面的投入[20]。承諾和效能等個體因素與學(xué)校的政策、投入等可能彼此各行其是。教師在課程教學(xué)中的承諾，即在課堂中注入的是西方的觀點還是跨文化的觀點？教學(xué)是否排除了種族優(yōu)越感？這些深刻影響著學(xué)生的國際化意識。而自我效能中，教師是否有效地將跨文化的知識整合入教學(xué)，則與他們自己的國際化意愿有關(guān)。課程國際化往往是教師將國際性觀念和知識融入課堂教學(xué)以及各種學(xué)術(shù)活動之中，通過廣泛和長期的常規(guī)教學(xué)以及潛移默化的影響，幫助學(xué)生建立國際意識，在此基礎(chǔ)上吸收和積累國際知識。制度則聚焦于宏觀的、顯性的層面。美國教育委員會曾對高校課程國際化提出四項建議：積極有效的領(lǐng)導(dǎo)；構(gòu)建策略框架；資助教師；關(guān)注課程[21]。不難發(fā)現(xiàn)，這些制度都是就外顯的元素作出規(guī)范，與前述內(nèi)斂于行為背后的個體因素難有匯合機緣。

3. 教師學(xué)習(xí)需求與國際合作制度的相互掣肘

跨學(xué)科、普遍的學(xué)習(xí)需求與學(xué)科分割、支持高層次人才的國際合作制度存在一定的矛盾和疏離。在國際交流合作中，教師在學(xué)科專業(yè)中的影響力，與國際學(xué)者交流合作的興趣、能力、心理特征等，是影響教師參與的主要個體因素。制度因素則表現(xiàn)為校園的國際交流環(huán)境，和對國際合作的資助。兩類因素的疏離，既見之于教師的踐行者角色，又在教師作為學(xué)習(xí)者之時呈現(xiàn)。首先，教師作為踐行者，在國際交流中需要進行跨學(xué)科合作以提高效能，因為一定的國際性問題往往本身就是跨多個學(xué)科的[22]?？墒?，即便教師個人在學(xué)科范圍內(nèi)具有競爭力，制度上的學(xué)科分割卻天然地形成合作的阻力。然后，教師在國際交流中是學(xué)習(xí)者，通過交流合作中的學(xué)習(xí)而提高勝任力和影響力。個人提高影響力是需要很長時期的，更需要制度的支持。制度對合作的支持卻往往為本來影響力高的教師錦上添花，在國際合作上未形成影響力的教師則可能因得不到機會而越來越失去參與興趣。2008年威廉與瑪麗學(xué)院一項針對教師參與國際化的調(diào)查顯示，因沒有獲得資助而未能參與國際合作的教師占53.38%[23]。可見這一群體在教師中占有較大比例，從而阻礙國際化在全體教師中的推廣，亦即，國際化在校園中難成氣候。endprint

三、激勵教師參與國際化的對策：整合個體與組織因素

大學(xué)教師參與國際化的三種角色均受到個體因素和制度因素的共同作用。此兩類因素共存，同時也呈疏離狀，往往不能形成合力。因此，激勵教師參與國際化的關(guān)鍵在于整合兩類因素。個體因素與制度因素之間是如何發(fā)生聯(lián)系的？它們又如何共同影響大學(xué)教師的工作？就此，維森特·萊丘加與黛博拉·萊丘加（Lechuga V. & Lechuga D.）兩位學(xué)者在綜述前人理論研究的基礎(chǔ)上提出，制度因素可以影響教師個體的自主性動機和適應(yīng)品質(zhì)。因此，當(dāng)制度設(shè)置能滿足一定的教師個人需求時，則將激發(fā)個體的內(nèi)在動機[24]。簡而言之，制度因素通過個體因素發(fā)揮作用。美國致力于推進高等教育國際化已有相當(dāng)長的歷史，個體因素與制度因素的疏離也由來已久。近年來，美國高等教育界采取相應(yīng)對策整合個體與制度兩類力量，激勵學(xué)術(shù)職業(yè)國際化，其實踐便可納入上述理論的分析框架之中。

1. 以政策作為杠桿：發(fā)揮組織因素的間接作用

據(jù)前述理論框架，制度性因素通過個體因素間接地發(fā)揮作用，如晉升或薪酬系統(tǒng)傾向國際化時，將吸引教師對國際化的關(guān)注，亦將鼓舞他們學(xué)習(xí)相關(guān)知識和增強國際交流技能?，F(xiàn)在，越來越多的高校注意到通過運用政策杠桿滿足教師的個人需求，以此激勵學(xué)術(shù)職業(yè)國際化。如表1所示，分別以分布于東部、中部、西部、五大湖區(qū)的四所大學(xué)為例，它們分屬于公立和私立、博士學(xué)位授予和學(xué)士學(xué)位授予的不同類別。終身教職（tenure）及晉升政策具有鮮明導(dǎo)向，以回報的方式提高教師的積極性。

學(xué)校對學(xué)術(shù)職業(yè)國際化的獎勵政策，同樣是以制度間接地激勵教師。以表1所列學(xué)校中的明尼蘇達(dá)大學(xué)為例。明尼蘇達(dá)大學(xué)設(shè)立了國際參與獎，為獎項提名人列出的活動清單涉及教師在學(xué)術(shù)職業(yè)國際化的方方面面，包括合作課程、創(chuàng)新國際教育、推動他國的院校發(fā)展、指導(dǎo)國際學(xué)生、與國際學(xué)者合作、創(chuàng)建師生員工參與國際化的團體、促進師生員工學(xué)習(xí)外語或外國文化等[25]。獎勵不僅本身具有激勵作用，而且在輸入到晉升政策之中時，是一種可以量化的項目，與職稱評定時的論著發(fā)表、科研課題等一樣，其易于操作的性質(zhì)為教師帶來看得見的行動目標(biāo)，正是滿足了教師個人的需求，從而能夠有效地發(fā)揮間接影響作用。

2. 聚焦于產(chǎn)出的國際化策略：關(guān)注個體因素的直接作用

21世紀(jì)以來，美國教育委員會為了促進國際化項目在多校園的實施，采用了一種聚焦于產(chǎn)出（output）的國際化策略。該策略由國際化成效與評估（outcomes and assessment）、國際化審查（review）兩個分支相互交織融合而成。這個螺旋式的結(jié)構(gòu)以產(chǎn)出的模式與舊的輸入（input）模式相對應(yīng)[26]。所謂輸入模式，即學(xué)校輸入各項國際化活動或項目。而新的產(chǎn)出模式以國際化成效與評估為微觀層面的具體措施，依循以下四個遞進的步驟進行：其一，為學(xué)生學(xué)習(xí)所應(yīng)達(dá)到的成效設(shè)立清晰、可測、預(yù)期的目標(biāo)；其二，確保學(xué)生有充足的機會達(dá)到該成效；其三，系統(tǒng)地收集證據(jù)，并通過分析與闡釋，來考察學(xué)生學(xué)習(xí)與我們的期望在多大程度上適配；其四、運用結(jié)果來理解和改善學(xué)生學(xué)習(xí)[26]。上述步驟中的“學(xué)生學(xué)習(xí)”指的是針對國際性知識與技能的學(xué)習(xí)。為了確保學(xué)生的學(xué)習(xí)成效始終緊緊圍繞著國際化的主題，另一分支國際化審查則從宏觀的角度把握著基本方向，立足于審查學(xué)校的國際化愿景和當(dāng)前狀態(tài)。毋庸置疑，以國際化為導(dǎo)向的成效與評估，其實施者主要是具備學(xué)科知識且了解學(xué)生學(xué)習(xí)的教師，這使產(chǎn)出模式凸顯了教師的關(guān)鍵地位。更重要的是，聚焦于產(chǎn)出的國際化策略側(cè)重于學(xué)生在國際性教育中的學(xué)習(xí)收獲，其與注重課程安排、出國項目等活動的輸入模式最大區(qū)別在于，后者主要取決于制度設(shè)計，而前者關(guān)鍵在于教師的教學(xué)實踐。故而，新的策略更為關(guān)注教師個體的興趣、影響力、勝任力等，這些個體因素將直接作用于教師，鼓勵他們更多地投身于國際化活動之中。

3. 組織機構(gòu)圍繞教師而建：個體與組織因素相互融合

被簡·奈特（Knight，1994）稱為“國際化辦公室”的組織機構(gòu)是校園實施國際化各項活動的基本設(shè)施保障[22]。21世紀(jì)以來，美國高校越來越多地設(shè)立“校園國際化委員會”或“國際化專案組”，設(shè)計、管理、統(tǒng)籌學(xué)校的國際化事務(wù)[27]。組織機構(gòu)對教師參與國際化所產(chǎn)生的影響原本是制度層面的，涉及的是氛圍、資金等問題。但高校在設(shè)立國際化委員會或?qū)０附M時，充分將個體因素的力量融入其中，表征之一是組織機構(gòu)以教師為基本成員。學(xué)校有自己的國際化文化，各校的國際化委員會或?qū)０附M肩負(fù)的使命不盡相同，成員構(gòu)成也有別，但一致的是都以教師為主要成員。美國教育委員會建議以教師和管理者為主要成員[28]。一些學(xué)者則主張委員會就由教師組成[3]。教師為基本成員，個人的意愿與知識將滲入組織，深刻影響甚至決定委員會的導(dǎo)向及項目的執(zhí)行過程。國際化委員會在選拔教師作為自身成員之外，還格外關(guān)注本校廣大教師的特征以及他們的意見，作為實施國際化項目的基本依據(jù)。委員會列出教師清單即為在制度中納入個體因素的另一表征。教師清單的任務(wù)之一是評估教師對各類國際化活動的興趣、學(xué)科專業(yè)、競爭力，在準(zhǔn)備充分的前提下開展國際化項目；之二是邀請教師就學(xué)校的國際化發(fā)展提出建議，制造機會讓委員會成員與普通教師會談，商討國際化活動的開展[29]。前者能在把握了教師參與興趣、知識基礎(chǔ)的前提下，有針對性地開展活動并吸引相關(guān)的教師參加，同時可以根據(jù)教師的需要和優(yōu)勢來分配資源。后者有助于建立各學(xué)術(shù)部門的聯(lián)系，從而抵消制度因素中學(xué)科壁壘的不利影響，當(dāng)國際化委員會的成員為來自不同部門的教師時，無疑也能產(chǎn)生此類作用。

高等教育國際化是全球性的共同趨勢，而美國作為先驅(qū)，其所探索的道路是值得研究和借鑒的。將大學(xué)教師的學(xué)術(shù)職業(yè)國際化作為高等教育國際化的核心，是首先應(yīng)肯定的觀念。國內(nèi)已有學(xué)者提出教師是大學(xué)課程國際化的關(guān)鍵[30]，也有研究就學(xué)術(shù)職業(yè)國際化的現(xiàn)狀、國際比較、女性參與等發(fā)出過一點聲音[31-34]，不過這種聲音相對于教育國際化的熱門話題還十分微弱。更為關(guān)鍵的是，僅有此認(rèn)識還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，激勵本土教師的學(xué)術(shù)職業(yè)國際化非常不易，迫切需要有效的、與教師意愿相符合的對策。我國的大學(xué)教師也處于激烈的學(xué)術(shù)競爭和緊張繁忙的工作任務(wù)之中，影響學(xué)術(shù)職業(yè)國際化的個體與制度因素同樣存在疏離。國際化雖然得到了政府和高校的支持，但一直以來只有占少數(shù)的重點大學(xué)得到青睞，也只是涉及少部分教師，在項目上也以出國訪學(xué)為主。而且，學(xué)術(shù)職業(yè)國際化在制度上得到支持如獲得了出國訪學(xué)經(jīng)費。那么從個人角度看，教師是否將在回國后的課程教學(xué)、學(xué)術(shù)研究中注入國際化元素？在地方高校，一些國際交流項目甚至經(jīng)常申請人空缺，這傳遞出一種消極的信號，即，盡管有制度支持，教師也不愿參與。教師的興趣等個人因素將最為直接地影響教師的投入程度，教師投入又對課程國際化、學(xué)術(shù)國際合作起著決定性作用。而這些，已相對地在我們單向度的、統(tǒng)一的制度下被忽略了。我們需要認(rèn)真考量教師個體因素對國際化的直接作用，認(rèn)識制度力量的間接影響并研究這種影響之所以產(chǎn)生的條件，科學(xué)合理地整合兩類因素，最終激勵大學(xué)教師投身于國際化事務(wù)。endprint

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