人文教育的經(jīng)典閱讀（又稱“偉大著作”）和說理寫作都不是某種特定的專業(yè)知識課程。與《明亮的對話》一樣，這本書的目的也是提供一些實例，說明與人文教育有關(guān)的一些基本內(nèi)容和方法。寫作課上的閱讀技能以經(jīng)典閱讀課上的訓(xùn)練為基礎(chǔ)，而經(jīng)典閱讀課上所要求的寫作分析和文字表達能力（學(xué)生們寫的essay或paper）則主要是在寫作課上培養(yǎng)的。這兩門人文教育課程之間有著實質(zhì)性的聯(lián)系，它們是否能起到人文教育的效果，主要在于如何去教，正如前耶魯大學(xué)校長吉亞瑪提（A.Bartlett Giamatti）所說，“人文教育是公民社會的關(guān)鍵，而教學(xué)行動則又是人文教育的關(guān)鍵”。

本書的第一部分用一些教學(xué)實例來說明，人文教育的經(jīng)典閱讀一基于教師和學(xué)生自由精神和獨立思考的經(jīng)典閱讀一有兩個基本方面，一個是知識的，另一個是方法的。第一，知識上要知道，學(xué)生們有怎樣的知識準備、課程里學(xué)習(xí)怎樣的知識、形成怎樣的人文認知結(jié)構(gòu)等等。普通的大學(xué)生是閱讀能力有限的學(xué)生，他們用以閱讀理解和進行討論的是“普通知識”（common knowledge），不是專門知識。普通知識與專門知識之間并無絕對的區(qū)別，學(xué)生們的基礎(chǔ)教育普遍程度越高，普通知識的程度也就越高；學(xué)生們知識準備越好的方面（平時接觸較多的閱讀），普通知識也就越高。例如，我的學(xué)生們大多對基督教和民主政治（《圣經(jīng)》、憲法、公民權(quán)利、選舉、陪審制度）有一些知識，可以想象，他們在閱讀有關(guān)文本時就會比普通的中國大學(xué)生有較高程度的普通知識。人文教育以閱讀和討論為本，目的是培養(yǎng)學(xué)生的思考、提問、討論、表述的能力——這些是包含在“閱讀”的知識范圍之內(nèi)，而不是外在于閱讀的。所以可以說，人文教育是一門離不開“閱讀能力”的課程。

第二，方法上要明確，人文教育的閱讀是教育和訓(xùn)練的結(jié)果，不是一個人本能自發(fā)或自然就會的，所以也被稱為一種“藝”（art），也就是“閱讀的藝術(shù)”。對“藝”的學(xué)習(xí)和培養(yǎng)需要有恰當?shù)姆椒?。閱讀的“藝”包括兩個方面，一個是閱讀方法、技巧的細致訓(xùn)練和反復(fù)運用。另一個是閱讀聯(lián)想、想象和創(chuàng)新力的引導(dǎo)和培養(yǎng)。在我20多年的人文教育生涯中，用過學(xué)校指定的讀物，自己也選用過讀物，我發(fā)現(xiàn)，總是有一些讀物特別能引起學(xué)生們的興趣，因此對人文教育特別有用（如本書第一部分中涉及的一些讀物），而另一些讀物雖然非?！爸匾?，但缺乏這樣的教學(xué)效果（如亞里士多德的《范疇篇》）。和學(xué)習(xí)其他的“藝”一樣，不同學(xué)生的領(lǐng)會能力、體悟方式、敏銳程度會有所不同，只有小課堂（不超過20人）才能保證每個學(xué)生都有近距離接受教師個別指導(dǎo)的機會。

人文課的目的不是把學(xué)生培養(yǎng)成“有腿的百科全書”，并不期待他們有一天對任何話題都能無所不知、旁證博引，也不要求他們成段背誦但丁或莎士比亞，更不會用考試去檢查他們是否能熟記那一年英國發(fā)生“光榮革命”或者里斯本發(fā)生了地震。在今天的大學(xué)里，即使有這種“學(xué)問興趣”的學(xué)生，也是極其罕見的，我從教這么多年，尚未有幸碰到過。在人文閱讀課上，大多數(shù)的學(xué)生最感興趣的是發(fā)現(xiàn)讀物里包含的“意義”，他們還想知道怎么才能獨自有效地發(fā)現(xiàn)和找到這些意義。所以他們很需要方法的指導(dǎo)和訓(xùn)練。

人文閱讀課培養(yǎng)學(xué)生提問的能力，一開始就會向?qū)W生們介紹三種基本的提問方式，提出有關(guān)事實、闡釋、評價的問題，并要求他們每堂課至少帶兩個問題來參加討論。但是，單單這三種提問方式并不足以幫助他們對讀物提出有意思、有分量、有深度和普遍意義的問題。他們很想知道，那些似乎能自然形成思考和討論興奮點的問題是怎么提出來的。例如，閱讀馬基雅維里的《君主論》第6章和26章時，他們會對“幸運”與“機會”，“武裝的先知”這樣的問題感到興趣。像這樣的問題往往涉及某些觀念的來源與傳承。學(xué)生們很想知道如何去通過探尋這樣的觀念來源或傳承，把閱讀的文本與別的文本相互聯(lián)系，如何在不同文本之間形成聯(lián)系和參照（cross-references）。正是由于這樣的聯(lián)想，馬基雅維里所說的“先知”與《圣經(jīng)》舊約“以賽亞篇”（“大先知書”之一）有了聯(lián)系，也激發(fā)讀者去了解古代“先知”是些什么樣人物，甚至觸發(fā)他們對現(xiàn)代“革命先知”

（如列寧、毛澤東、托洛茨基）的種種思考。不同文本間的“觀念參照”給學(xué)生們帶來對文本的思考樂趣和知識滿足。

不僅如此，他們有的還會對有關(guān)的專家評論和研究變得饒有興趣，并能對這些評論和研究形成自己的看法。

這種性質(zhì)的提問，聯(lián)想和想象才是人文教育特別在學(xué)生們身上發(fā)掘和培養(yǎng)的。在對學(xué)生們提供指導(dǎo)時，我發(fā)現(xiàn)他們自己的經(jīng)驗積累非常重要。教師向他們介紹一些基本的方法原則，這并不能代替他們自己在經(jīng)常的文本閱讀中所能獲得的經(jīng)驗體會。我本人就不曾有老師教過我怎么去建立文本間的互相參照和問題聯(lián)想。我覺得，學(xué)生閱讀的文本種類一定要有足夠的多樣性——戲劇、史詩、小說、宗教讀物、哲學(xué)對話或論述、政治哲學(xué)、社會理論、心理學(xué)、人類學(xué)和一些被歸類為“科學(xué)”的著作。我所任教的人文閱讀便是這樣要求的。

從多樣性的閱讀經(jīng)驗得出對一些常見“人文問題”的普遍概念（如人生的價值和意義、人為何受苦、人死后會如何、人為何對某些事情會感覺到神奇、驚詫和敬畏），這是一種必須由每個學(xué)生自己來歸納、總結(jié)的思考，也需要他們結(jié)合個人的人生觀察和體會，在盡可能廣泛的知識范圍內(nèi)，多角度地反思。人文閱讀課上的每一個學(xué)生都是自由思考、獨立判斷的個體，教師不能代替學(xué)生完成思考和判斷的過程。每個讀者都會思考到一些他個人認為是重要、常見、普遍的人文問題，與他的知識興趣、問題意識、思考習(xí)慣、心理感受方式等特點有關(guān)。這使得人文閱讀成為一種很個性化的閱讀，也使得人文閱讀討論和交流特別能激勵產(chǎn)生新的思考、判斷和提問方式。

人文問題要形成“問題”，既不能脫離具體文本提出問題的特定“語境”，又不能囿于這樣的語境。例如，“奇跡”和“神跡”問題很適合在讀《圣經(jīng)》（如“馬修福音”里特有的三個“神跡故事”）時提出和討論，但又需要不限于這一閱讀，才能觸及對奇跡的現(xiàn)代思考（是否可能、如何理解、有何意義）以及期待奇跡的普遍認識心理問題。又例如，“智慧”問題（智慧是神的屬性還是人的智識）適宜在閱讀多個文本時反復(fù)提出，如希臘史詩里的“神諭”，希臘戲劇中的預(yù)言，《圣經(jīng)》舊約的“智慧書”，又稱“圣著”、文藝復(fù)興時期的“格言”和“警句”、卡夫卡的《格言集》等等。

在人文教學(xué)中，我發(fā)現(xiàn)不需要急于介紹專門術(shù)語，而是應(yīng)該等到學(xué)生們自己覺得有需要用專門術(shù)語來表述無法用其他概念術(shù)語表述的閱讀經(jīng)驗。例如，學(xué)生們在閱讀《圣經(jīng)》“約伯記”或希臘悲劇《俄狄普斯》時，會覺得這兩個作品都提出了“人為什么遭受苦難”的人文問題，而相互之間則又有同有異；在閱讀霍布斯、洛克、笛卡爾、盧梭時，學(xué)生們會發(fā)現(xiàn)，他們都對人的“先初狀態(tài)”提出某種假設(shè)，并以此規(guī)定人的某種“天性”；在閱讀蒙田隨筆時，學(xué)生們發(fā)現(xiàn)他密集地引述古典作品，這個時候便可以向他們介紹法國符號學(xué)家克里斯蒂娃（Julia Kristeva）首先提出的“互文性”概念。又例如，人文課上的文本釋義和倫理釋義中都會涉及“釋義學(xué)”的概念，這些應(yīng)該等到學(xué)生們對理解和解釋有了經(jīng)驗體會后才向他們簡單介紹。

在一個公民社會健全、公民文化發(fā)達的民主國家里，閱讀是一件普通人都應(yīng)該有思考和判斷能力，也必須經(jīng)常去做的事情，因此成為大學(xué)通識教育和人文教育必須包括的部分。這樣的閱讀在人類歷史上還不能算太久遠。具有人的教育意義的普通人閱讀，它是在文藝復(fù)興和宗教革命之后才慢慢發(fā)展起來的，起先只是與宗教自由有關(guān)，后來才漸漸涉及政治自由，貫穿于其間的便是人的自由，而“人文教育”的本意便是自由的教育。

本文摘自《閱讀經(jīng)典：美國大學(xué)的人文教育》（徐賁著）的前言（有刪節(jié)）