王興華

語文教師要想讓課堂充滿智慧，要想把課上得有深度，必須具備準(zhǔn)確地、深刻地解讀教材的能力。筆者以人教版課標(biāo)教材三年級語文下冊《爭吵》為例，談?wù)勛约旱睦斫狻?/p>

最近，聽一位教師執(zhí)教這篇課文。整篇課文分兩課時教學(xué)，流程大致如下。第一課時學(xué)生自讀課文，自學(xué)生字，整體感知課文內(nèi)容，理清課文思路。第二課時大致分三個環(huán)節(jié)。一是品讀感悟，解決問題：①誰和誰爭吵？②為什么爭吵？③怎樣爭吵？④爭吵后各有什么表現(xiàn)？⑤爭吵的結(jié)果？⑥爭吵這件事使我們明白了什么？重點(diǎn)討論父親的話的含義。二是請學(xué)生聯(lián)系自己的生活實(shí)際談?wù)勼w會。三是教師課堂小結(jié)：本文告訴我們?nèi)伺c人之間要團(tuán)結(jié)友愛，相互寬容。

應(yīng)該說，這位教師的教學(xué)思路是清晰的，每節(jié)課的教學(xué)重點(diǎn)是突出的，但課堂效果并不如意。原因何在？筆者以為，對教材的平庸解讀，導(dǎo)致了平庸的教學(xué)實(shí)踐。所謂平庸地解讀，是指對教材表面化的膚淺的理解。試想一下，上面教學(xué)流程中關(guān)于感悟課文內(nèi)涵的設(shè)計，哪一個問題真正需要教學(xué)？哪一個問題能對學(xué)生的思維構(gòu)成挑戰(zhàn)？一個也沒有。為什么教師的教不能強(qiáng)有力地激發(fā)和指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)？根源在于教師沒有對課文做出準(zhǔn)確、深刻的解讀。

《爭吵》一文，應(yīng)該怎樣解讀呢？

第一，要明白誰是《爭吵》的真正主角？

《爭吵》節(jié)選自意大利著名作家亞米契斯的《愛的教育》，屬于日記體小說。小說是以刻畫人物為中心，通過完整的故事情節(jié)和具體的環(huán)境描寫來反映社會生活的一種文學(xué)體裁。既然人物是小說的核心要素，那么，我們首先就必須弄清誰是《爭吵》的真正主角。

《爭吵》中共有三個人物——“我”、克萊諦、“我”的父親。故事情節(jié)是在“我”和克萊諦之間展開的，和“我”的父親沒有直接關(guān)系。除了最后一段，作者一直沒有直接描寫父親，父親的形象只是閃現(xiàn)于“我”的心理活動中。之所以要提到“我”的父親，完全是為刻畫“我”服務(wù)的——因為父親是“我”精神的重要構(gòu)建者。埋藏在“我”心靈深處的“應(yīng)該知錯認(rèn)錯”“要是你錯了，別人打你，你千萬不要還手，只要防御就是了”這些良知的種子，是父親為我種下的。所以父親這個形象的存在只是為了讓“我”的形象更豐滿，當(dāng)然也因為“父親又是那么喜歡他”而襯托了克萊諦的完美形象?？梢?，“我”的父親不是小說的主角。那么主角到底是“我”（安利柯），還是克萊諦呢？

通常認(rèn)為，小說中只要存在性格品行更完美的人，這個更完美的人物才是主角。據(jù)此，老師們常常把《爭吵》中能夠忍受委屈、寬厚待人的克萊諦當(dāng)作主角，而“我”這個有弱點(diǎn)、缺點(diǎn)的孩子只是起陪襯作用的配角。

這種認(rèn)識有失偏頗?！稅鄣慕逃芬粫康脑谟跐撘颇亟逃嗌倌暌脨?，學(xué)會愛，而不是在批判丑惡中謳歌美好，在諷刺敵人中贊頌英雄?！稅鄣慕逃分械娜宋锒嗍呛⒆樱渲泻芏嗳穗m有弱點(diǎn)、缺點(diǎn)，經(jīng)常犯小錯誤，但他們骨子里都蘊(yùn)藏著善良和美好，都是“正在發(fā)展中的人”。亞米契斯在細(xì)膩地刻畫這些有缺點(diǎn)、弱點(diǎn)的孩子時，并沒有流露出絲毫的厭惡情緒?！稜幊场分匀绱嗽敱M地描寫“我”的弱點(diǎn)、缺點(diǎn)，目的是向讀者充分展示一個有弱點(diǎn)、缺點(diǎn)的孩子是如何成長的。作為洞悉人性的文學(xué)家，亞米契斯深知現(xiàn)實(shí)生活中沒有完美無缺的人。因此，把不完美的普通人作為主角，濃墨重彩地刻畫他們是如何一步一步掙扎著走向完美的，不是更符合人們的實(shí)際狀況，更具有震撼人心的力量嗎？這也正是亞米契斯為什么對代表著“完美”的克萊諦和“我”的父親這兩個形象著墨不多，而對代表著“正在發(fā)展中的人”的“我”則細(xì)膩刻畫的根本原因。把“我”（安利柯）看作主角，也正好符合小說創(chuàng)作的另一個規(guī)律，即小說中的主角總是作者刻畫得最細(xì)致最傳神的形象。唯其如此，才能讓主角永遠(yuǎn)活在讀者心中，永遠(yuǎn)給讀者以人生的參照和啟迪。

弄清了《爭吵》的主角，也就明確了教學(xué)這篇小說的重點(diǎn)——分析“我”的心理活動以及問題的癥結(jié)，從而找到根治的良方。

第二，怎樣正確、深刻地理解《爭吵》的主題？

《教師教學(xué)用書》（以下簡稱“《用書》”）中提到兩個方面：一是朋友之間要相互諒解，彼此寬容；二是同學(xué)之間要團(tuán)結(jié)友愛，并學(xué)著處理同學(xué)間出現(xiàn)的問題。

《用書》是站在克萊諦這個完美化身的角度概括文章主旨的。因為沒有從真正的主角“我”的角度來解讀教材，沒有對“我”所犯錯誤的根源進(jìn)行深入思考，這樣的主題就顯得膚淺了。如果我們站在主角“我”的角度追問一句：“我”為什么會犯錯誤？經(jīng)過仔細(xì)品讀，我們自然會找到問題的根源：嫉妒?！澳蔚焦P記本上”只是一個誘因，不是起因，起因是嫉妒。是嫉妒導(dǎo)致了“犯錯”，而“犯錯”又引發(fā)了“懲罰”，包括自己的“心罰”（克萊諦的“悲哀”）以及外部的懲罰（父親的生氣）。也就是說，處理問題的關(guān)鍵，不是外部懲罰，而是內(nèi)部懲罰，最終必須處理嫉妒這一心理問題。

解讀至此，我們可以將本文的主題概括為：故事告訴我們，不要嫉妒別人，要為別人的出色而鼓掌喝彩；無論何種原因犯了錯誤，不要礙于面子拒絕認(rèn)錯甚至一錯再錯，而應(yīng)該勇于承擔(dān)責(zé)任。

以此觀照上述這位教師的教學(xué)，之所以效果不佳，是因為教師缺乏文體意識，甚至于連文本的主角是誰都沒有想明白。把一篇人物形象如此豐滿鮮活的小說當(dāng)作普通的記事文來教，能不流于膚淺，失于平庸？

有了這樣的思考，筆者執(zhí)教《爭吵》時，緊緊抓住“我”這個主角，讓學(xué)生設(shè)身處地成為“我”，讓“我”的靈魂附著于學(xué)生的心靈深處，促使學(xué)生成為一個深刻的反思者。

教學(xué)分三步完成。

第一步，讓學(xué)生設(shè)身處地成為“我”。教師設(shè)問：你喜歡文中的“我”嗎？和克萊諦相比，“我”是不是一個壞孩子？通過對話，引導(dǎo)學(xué)生澄清兩點(diǎn)。一是將“我”與“我的問題”分開：“我”不是一個壞孩子，而是一個犯了錯誤的好孩子?！拔摇庇袃?nèi)疚，有羞恥心，只是缺乏認(rèn)錯的勇氣。二是對“我”作廣義式理解：“我”是我，也是我們?！拔摇焙臀覀兌际菚稿e誤的好孩子。

第二步，引導(dǎo)學(xué)生分析“我”為什么會犯錯誤。主要從三個方面引導(dǎo)。一是理性地分析嫉妒。人為什么會產(chǎn)生嫉妒心理？有沒有比嫉妒更好的反應(yīng)模式？通過分析，讓學(xué)生認(rèn)識到，嫉妒是一種很自然的情感，但人可以控制自己的心理，形成更好的反應(yīng)方式，比如真誠地喝彩。二是通過蝴蝶效應(yīng)，理性地看待我的錯誤。一只蝴蝶扇動翅膀，會引發(fā)一場風(fēng)暴。那么，克萊諦一次不小心地碰撞，引發(fā)了怎樣的連鎖反應(yīng)？這個反應(yīng)是如何一步一步向前發(fā)展的？是什么束縛住了“我”？突破束縛需要怎樣的理解模式？教學(xué)中，教師應(yīng)該讓學(xué)生明白，“我”一錯再錯，也是一種蝴蝶效應(yīng)。從情理上講，這種反應(yīng)符合人之常情。然而，這種反應(yīng)傷人傷己。最好的解決辦法是，贊美別人，提升自己。三是請學(xué)生構(gòu)思，如果可以重來，事情有可能怎樣發(fā)展？

第三步，引導(dǎo)學(xué)生思考，如果我們遇到了“我”，怎么辦？這一層教學(xué)，是讓學(xué)生再從“我”中跳出來，變成“我”嫉妒或傷害過的對象，思考我們應(yīng)該如何對待其他人的錯誤。結(jié)論是顯然的：嚴(yán)于律己，寬以待人。

這樣教學(xué)，學(xué)生的思維被真正激活了，課堂上真得出現(xiàn)了“小臉通紅、小手如林、小口常開”的可喜局面。當(dāng)然，熱鬧的場面并不重要，真正重要的，是孩子們的語文素養(yǎng)得到了實(shí)實(shí)在在的提升，心靈得到了最大限度的升華。

（作者單位：秭歸縣三峽工程希望小學(xué)）