曹傳東++趙華新

【摘 要】

本研究以MOOC學院中評分最高的課程“財務分析與決策”為個案，旨在分析該課程討論區(qū)社會性交互的現(xiàn)狀與交互質(zhì)量。研究結果顯示：MOOC課程討論區(qū)討論話題廣泛，但主要圍繞學習內(nèi)容展開；教學管理類的主題也受到學習者的關注；MOOC課程學習者情感交流較少；MOOC平臺使用相關因素會限制學習者之間進一步互動；該課程學習者的社會性交互質(zhì)量仍處于較低水平。根據(jù)研究結果，本研究建議從構建學習共同體，充分發(fā)揮主講教師、課程助教的積極引導與調(diào)控作用，加強論壇發(fā)帖管理，建立健全課程評價機制等方面來改善和提高MOOC課程討論區(qū)的社會性交互質(zhì)量。

【關鍵詞】 MOOC；課程討論區(qū)；社會性交互；學習共同體

【中圖分類號】 G40-034 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1009—458x（2016）03—0039—06

MOOC（Massive Online Open Course）作為遠程教育的一種新形式，其開放性、大規(guī)模、社會性等特點，贏得了眾多學子的青睞。然而，和遠程教育的本質(zhì)特征一樣，其教的行為與學的行為在時空上是分離的，因此師生、生生之間的交互顯得尤為重要。MOOC課程討論區(qū)作為師生、生生交互的重要場所，成為評價MOOC課程社會性交互的重要方面。

一、遠程教育中的社會性交互文獻綜述

最早提出社會性交互這一概念的是加拿大著名學者托尼·貝茨（Tony Bates），他認為社會性交互是指兩個或多個虛擬社區(qū)成員之間的交互[1]。社會性交互是遠程教育領域研究的熱點之一，研究主要集中在社會性交互的特點與規(guī)律、交互質(zhì)量、交互策略以及評價指標體系等領域。

王愛梅等人認為基于網(wǎng)絡的社會性交互具有空間和時間上的靈活性、開放性、文本特性、持久性和對技術及任務的依賴性[2]；李良等人通過交互密度來區(qū)分積極參與者與消極參與者，并對兩者的社會性交互特征進行研究，得出積極參與者的交互在認知行為的層次上要高于消極參與者[3]。社會性交互質(zhì)量是影響網(wǎng)絡學習效果的重要因素，受到研究者的高度重視。陳麗以遠程教師培訓中的在線討論為例，采用古納瓦德納（Gunawardena）提出的交互分析模型來分析學習者間社會性交互的質(zhì)量，發(fā)現(xiàn)核心參與者的興趣和水平?jīng)Q定了其他學習者社會性交互的方向與水 平[4]；李良、胡晶對網(wǎng)絡教育培訓課程中學習者社會性交互水平進行研究，得出學習者參與討論的積極性不高、交互水平較低等結論[5]。針對社會性交互中出現(xiàn)的交互質(zhì)量較低、積極性不高、學習效果不理想等問題，研究者們提出了相應的解決方法。陳麗和伊杰分別從不同的角度提出了社會性交互策略框架[6][7]，還有一些學者認為通過改善交互氛圍、發(fā)揮意見領袖作用、制定合理的獎懲措施等都能夠比較好地解決社會性交互出現(xiàn)的問題[8][9][10]。目前，國內(nèi)關于社會性交互評價方面的研究，多為借鑒國外已有的評價體系來展開，如亨利（Henri）的分析框架、加里森（Garrison）的批判性思維四階段模型、古納瓦德納的交互分析模型等。熊秋娥在分析國內(nèi)外有關社會性交互評價研究的基礎上，總結出異步社會性交互質(zhì)量的評價指標體系，包括5個一級維度和53個二級指標[11]。

國內(nèi)關于社會性交互的研究取得了一定的成果，但筆者發(fā)現(xiàn)已有研究中研究對象主要集中在高校、電大的教學平臺、網(wǎng)絡論壇以及其他虛擬學習社區(qū)，而以MOOC課程討論區(qū)交互為研究對象的較少。目前，關于MOOC交互的研究主要包括交互機制[12]、交互網(wǎng)絡結構特征[13]、交互影響距離[14]、主題交互模型[15]等方面。但對MOOC課程討論區(qū)中社會性交互質(zhì)量的研究卻不多見，因此本研究以此為切入點，通過定量與定性相結合的方法，對MOOC課程討論區(qū)中社會性交互的現(xiàn)狀以及質(zhì)量進行研究。

二、研究對象與方法

（一）研究對象

本研究選取果殼網(wǎng)旗下的MOOC學院中評分最高的課程之一“財務分析與決策”為研究對象。該課程于2014年3月在學堂在線平臺上開課，主講教師為清華大學的肖星教授。課程主要內(nèi)容分為十章，課時10周。該課程一上線就吸引了萬名學子的追捧，報名學習人數(shù)多達43，765人。由于第一期的成功，該課程于2015年3月9日再次登錄學堂在線。截至2015年7月1日，該課程的討論區(qū)已有682條討論主題，共有4，452條討論記錄，話題討論范圍涵蓋比較廣。因此，本研究對象具有較好的代表性。

（二）研究方法

本研究采用定量與定性相結合的方法，對“財務分析與決策”課程討論區(qū)的文本內(nèi)容進行觀察和研究。從討論主題、帖子回復數(shù)量、發(fā)帖者的角色等方面對討論區(qū)進行定量分析。定性分析采用內(nèi)容分析法，借鑒古納瓦德納的交互分析模型對該課程討論區(qū)的交互質(zhì)量進行分析。

（三）信度分析

內(nèi)容分析法的信度可以根據(jù)公式計算而得， R=n×K / [1+（n-1）×K][16]。其中，R為信度，n為評判人的數(shù)量，K為平均相互同意度，計算公式為K=2×M/（N1+N2）（M為評判人完全同意的類目數(shù)，N1為第一位評判人分析的類目數(shù)，N2為第二位評判人分析的類目數(shù)）。研究內(nèi)容分別由兩位作者獨立編碼，然后通過計算可知，在數(shù)量化分析階段，該研究的信度約為0.921；在交互質(zhì)量分析階段，信度約為0.917。兩次分析的信度均大于0.90，具有較好的信度，因此分析結果可以為研究所用。

三、數(shù)據(jù)統(tǒng)計及結果分析

（一）MOOC課程討論區(qū)社會性交互數(shù)量分析

1. 討論主題統(tǒng)計分析

“財務分析與決策”課程討論區(qū)主要由討論標題、發(fā)帖人員類型、回復數(shù)量以及討論內(nèi)容等部分組成。標題是對帖子主要內(nèi)容的概括和總結，因此本部分將每一條標題作為一個分析單元（暫不考慮帖子里具體的回復內(nèi)容），共得到682個討論主題。借鑒已有研究的類目分析方法，本研究將MOOC課程討論區(qū)的主題類目分為課程學習類、教學管理類、MOOC平臺使用類和日常交流類。通過對682個討論主題進行分類統(tǒng)計得到表1。

（1）MOOC課程學習者討論話題廣泛，但主要以課程學習類為主

MOOC課程學習的討論話題涉及課程學習類、教學管理類、MOOC平臺使用類、日常交流類和閑聊灌水類。課程學習類帖子數(shù)量為390個，占比57.18%，其中由教師或社區(qū)助教發(fā)布的帖子數(shù)量為15個。由此可見該課程的學習者具有較強的學習動機，能夠較主動地在討論區(qū)與其他學習者討論交流。其發(fā)帖內(nèi)容多以知識點的探討、作業(yè)疑難問題的解答為主，這說明MOOC課程學習者之間具有共同的學術話題，討論內(nèi)容主要圍繞學習內(nèi)容展開。

（2）教學管理類主題也受到MOOC課程學習者的關注

教學管理類的帖子總數(shù)為173個，占比25.36%，其討論內(nèi)容涉及課程安排、考試安排、成績管理、證書申請等話題。分析其原因主要有兩個方面：一是與MOOC課程本身的特點相關，MOOC課程不僅為學習者提供優(yōu)質(zhì)的學習資源，而且還提供完整的學習過程體驗。這就涉及有關考試安排、成績管理、證書申請等相關討論主題；二是與學習者參加MOOC課程學習動力——獲得證書密切相關。

（3）MOOC課程學習者情感交流較少

日常交流類帖子總數(shù)為68條，占比9.97%。雖然這類帖子與學習內(nèi)容相關性不大，但卻有助于維持和增強學習者持續(xù)學習的動機，有助于學習共同體的形成和鞏固。然而，學習者對此類帖子的關注度較低，如：用戶名為“PingGai”的學習者發(fā)帖稱由于自己選修多門網(wǎng)上課程，害怕自己堅持不下來。對該帖回復的僅有兩名學習者，且回復內(nèi)容也僅僅局限于簡單的鼓勵。閑聊灌水類的帖子總數(shù)為10個，占比1.47%，說明該課程學習論壇的有效使用率較高。

（4）MOOC平臺使用相關因素會限制學習者之間進一步的互動

有關MOOC平臺如何使用一類的帖子共出現(xiàn)51次，占比7.49%，其中涉及的問題主要包括注冊賬號、作業(yè)互評功能的使用、手機客戶端無法做練習、網(wǎng)速慢、視頻無字幕等相關問題，這些問題會造成學習者較差的學習體驗，不利于學習者后續(xù)的學習與交流。分析其原因主要包括兩個方面：① 學習者參加課程學習未經(jīng)相關培訓，對MOOC平臺的相關功能不熟悉；② 與我國目前的網(wǎng)絡技術水平有關。這些都是日后網(wǎng)絡課程建設者應該改善和提高的地方。

2. 帖子回復數(shù)量統(tǒng)計分析

通過對所有帖子主題的回復數(shù)量（由于帖子標題后面顯示的回復數(shù)量n包含標題在內(nèi)，因此所有帖子的回復數(shù)量實為n-1）與發(fā)帖者角色的統(tǒng)計得出表2與表3。

由表2和表3可知：

（1）發(fā)帖者的角色是影響帖子受關注程度的重要因素

討論區(qū)帖子回復數(shù)在10人以上的帖子總數(shù)為45個，其中有36個是由教師或社區(qū)助教發(fā)布的，帖子的回復總數(shù)高達3，514條，平均每個帖子回復數(shù)為97.61個。與之形成鮮明對比的是，由課程學習者發(fā)布的帖子總數(shù)為642個，而其回復總數(shù)卻只有933條，平均每個帖子回復數(shù)為1.45個。結合表2可知，課程學習者發(fā)帖中有171個帖子沒有回應，占總帖子數(shù)的25.07%；回復人數(shù)為1的帖子總數(shù)為288，占總帖子的42.23%。只有極少數(shù)的帖子回復人數(shù)超過6個人。這說明由教師或社區(qū)助教發(fā)布的帖子受到課程學習者的高度重視，而由課程學習者發(fā)布的帖子則容易被其他課程學習者忽視。

（2）MOOC課程學習者在學習過程中所遇到的問題基本上都能得到解決

由表2可知，74.93%的帖子能得到教師、社區(qū)助教或其他課程學習者的回復，沒有得到回復的帖子總數(shù)占25.07%。經(jīng)過對帖子主題的分析可知，其中詢問考試安排、成績以及證書申請相關情況的較多，而關于這些問題的公告在課程主頁的課程信息板塊和論壇置頂帖子中均有詳細解答。這說明部分課程學習者不熟悉課程主頁的相關功能，沒有認真閱讀相關帖子的說明，從而造成大量重復帖的出現(xiàn)。

（3）MOOC課程學習者參與課程討論的人數(shù)較少

由表3可以推算出參與課程討論的次數(shù)為4，452次，而報名參與本課程學習的人數(shù)多達43，765人，參與課程討論的學習者數(shù)量占總人數(shù)的10.17%。這充分說明大多數(shù)的MOOC課程學習者都扮演隱客的角色，他們以瀏覽信息為主，很少主動參與課程討論。只有極少數(shù)學習者扮演活躍者的角色，他們積極參與話題討論，主動就某一主題發(fā)表自己的觀點和看法，對課程論壇的建設和新知識的建構有較大的貢獻。

（二）MOOC課程討論區(qū)社會性交互質(zhì)量分析

本研究采用古納瓦德納提出的交互分析模型，他將基于網(wǎng)絡的異步交互分為五個階段（詳見表4），這五個階段可以反映和解釋社會性交互的不同水平和層次關系[17]。

由于本部分主要考察討論區(qū)的社會性交互質(zhì)量，因此僅對390個課程學習主題類帖子進行分析研究。由于每個帖子回復的數(shù)量以及長度均不相同，所包含的內(nèi)容可能會涉及多種不同的交互類型和層次，也可能不屬于任何一個階段，因此對討論內(nèi)容進行意義單元劃分，共得到2，280個意義單元。意義單元代表單一的思想或觀點，是一段內(nèi)容中表達一個單一信息的單元[18]。以用戶名為“ccy229165”的回帖為例：“不太明白同學你說的成本具體指什么？我的理解是你的意思是說差異化需要更多的研發(fā)和設計的支出嗎？（意義單元1，屬于第一階段中的相互詢問、回答以澄清描述的問題）這個應該是計入某一期的費用里面的，而不會直接分攤到每個產(chǎn)品的固定成本和可變成本里的，所以對產(chǎn)品的生產(chǎn)成本影響應該沒有那么大。”（意義單元2，屬于第二階段提出替代假設、觀點）

通過對2，280個意義單元（其中有121個意義單元不屬于研究范疇，這些意義單元多為寒暄、求助以及發(fā)布與學習無關的信息等）的分析得出表4。由表4可知該課程討論區(qū)中有1，093個（占比47.94%）意義單元屬于社會性交互質(zhì)量的第一階段，其表現(xiàn)形式多為學習者A提出問題，學習者B就該問題進行描述回答，學習者C對學習者B的觀點表示認同，如：

“7.5課后習題：總資產(chǎn)周轉率提高，而凈利潤率和資產(chǎn)負債率保持不變。怎么增加凈資產(chǎn)收益率？（提問者：qixueyu）

總資產(chǎn)周轉率×凈利潤率=總資產(chǎn)報酬率，總資產(chǎn)周轉率增加，凈利潤率不變，則總資產(chǎn)報酬率增加。權益乘數(shù)和資產(chǎn)負債率同方向變動，資產(chǎn)負債率不變，則權益乘數(shù)不變。因為凈資產(chǎn)報酬率（凈資產(chǎn)收益率）=總資產(chǎn)報酬率×權益乘數(shù)，權益乘數(shù)不變，總資產(chǎn)報酬率增加，則凈資產(chǎn)收益率增加。（回復者：yanel）

樓上強大，正解。（回復者：XiaozhangDuan）

高人啊，佩服?。ɑ貜驼撸簊unxiaowu）”[19]

屬于第二階段——學習者之間發(fā)現(xiàn)和分析各種思想、概念和觀點不一致的地方——的意義單元有707個，占總數(shù)的31.01%。相較于第一階段，學習者的邏輯思維能力得到進一步的提升。在這個階段，師生之間的交互不僅僅局限于簡單的“你問我答”，而是開始注重對概念、觀點等的比較和分析，通過師生、生生之間的激烈討論進一步深化對問題的理解。

屬于第三階段的意義單元共有237個，占比10.39%。除此之外，屬于第四階段和第五階段的意義單元分別有85個和37個，占比3.73%和1.62%。這說明該課程學習者中只有極少數(shù)的討論能夠達到知識建構的高級階段。分析其原因可能與課程學習者自身的學識、專業(yè)素養(yǎng)參差不齊有關。該課程定位于研究生課程，然而在選修條件中卻沒有對選修者做出任何的硬性要求[20]。

總體上來說，該課程討論區(qū)的社會性交互質(zhì)量仍處于較低的水平。分析其原因大致有以下兩個方面：一方面，課程評價機制不完善。該課程的課程評價方式為練習及作業(yè)占成績的50%，期末考試占成績的50%，而對于學習者是否參與課程討論沒有明確的要求，這在某種程度上影響了學習者參與課程討論的積極性。作者查閱了中國大學MOOC網(wǎng)站上的課程評價方式，許多課程都對學習者參與課程討論提出了明確要求，如中央財經(jīng)大學的“金融學（一）”要求課后討論占成績的30%；浙江大學“管理概論”要求學習者參加課程討論，發(fā)言（貼）次數(shù)必須在10次以上。另一方面，問題類型多為良構問題，學習者的思維局限于問題本身。良構問題有固定的答案，所以學習者的思維受限于問題本身，學習者之間的交互也僅限于你問我答的形式，很少涉及辯論、協(xié)商、建構等高級思維形式。如：

學習者“Gogogo_皮卡丘”問：“營業(yè)外收入屬于什么？”

老師“summer_dan”回答：“利潤表的收入項目分為主營業(yè)務收入和營業(yè)外收入，營業(yè)外收入是指與企業(yè)生產(chǎn)經(jīng)營活動沒有直接關系的各種收入?！盵21]

四、總結與建議

通過對“財務分析與決策”課程討論區(qū)文本的定量與定性分析可知：該課程討論區(qū)有廣泛的討論主題，但主要以課程學習內(nèi)容為主；教學管理類主題也受到課程學習者的關注；學習者之間情感交流較少；MOOC平臺使用相關因素會限制學習者之間進一步的互動；發(fā)帖者的角色是影響帖子受關注程度的重要因素；學習者在學習過程中遇到的問題基本上都能解決，但由于對課程主頁相關功能不熟悉、未閱讀已有帖子等原因造成大量重復帖的出現(xiàn)；參與討論人數(shù)較少以及社會性交互質(zhì)量較低。建議從以下幾個方面提高和完善討論區(qū)社會性交互的現(xiàn)狀與質(zhì)量：

（一）構建學習共同體，加強師生、生生之間互動交流

在網(wǎng)絡教學中構建學習共同體能夠提高學習者的凝聚力和群體感，促進網(wǎng)上教與學活動的有效開展，提高學習者的學習滿意度和學習質(zhì)量[23]。學習共同體的兩個基本功能是社會強化和信息交流[24]。學習者通過共同的學習活動，分享知識與信息，不僅能完成課程學習，也可以培養(yǎng)共同的興趣愛好，并逐漸形成對共同體的歸屬感、認同感。在學習共同體中，師生之間就課程學習、情感問題相互討論、相互鼓勵，達到教學相長、共同進步的雙贏局面。

（二）充分發(fā)揮主講教師或課程助教的引導作用，鼓勵隱客、非積極參與者主動參與課程討論

本研究結果表明，學習者更樂意參與教師組織的討論話題，這就要求主講教師或課程助教充分發(fā)揮引導作用，采取多種措施鼓勵更多的學習者參與課程討論。教師可以從以下幾個方面做出努力：① 及時回復學習者的提問；② 精心設計討論主題，采用專題討論與自由討論相結合的方式，吸引更多的學習者加入討論；③ 以鼓勵、肯定為主，充分調(diào)動學習者參與討論的積極性；④ 增加情感討論的話題，縮短與學習者之間的距離。

（三）建立健全多樣化的課程評價機制，提高學習者的參與度

課程評價方式在參考作業(yè)完成率和考試成績的基礎上應更加注重學習過程的形成性評價。如當學習者在學習平臺上注冊時應為每個學習者建立學習檔案，若學習者在學習期間發(fā)起話題討論、提出有獨到見解的觀點、能激發(fā)更多學習者參與話題討論時應得到一定的積分并詳細記錄在學習檔案中，最終將積分按照一定比例納入總成績。

（四）加強論壇發(fā)帖管理，減少重復帖的數(shù)量

盡管課程論壇中已經(jīng)具備帖子置頂、搜索等功能，但仍然不能很好解決大量重復帖的出現(xiàn)，重復帖的出現(xiàn)會導致以下幾個問題：① 不利于主講教師或者助教及時回復問題；② 造成其他學習者在查看、搜索已有帖子時浪費更多的時間；③ 某種程度上造成論壇出現(xiàn)“死帖”的現(xiàn)象；④ 容易導致論壇低層次的互動，不利于課程論壇的長遠發(fā)展。

平臺建設者或者課程提供者可以從以下幾個方面減少重復帖的數(shù)量：① 制定發(fā)帖規(guī)則，并將發(fā)帖規(guī)則置于論壇的首頁頂部。要求發(fā)帖者在發(fā)帖之前必須閱讀相關說明，嚴格按照發(fā)帖制度發(fā)布帖子。② 增加帖子審核的功能；③ 制定一定的獎懲措施，對于違反發(fā)帖規(guī)則的學習者要有一定的懲罰措施。

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收稿日期：2015-08-04

定稿日期：2015-11-23

作者簡介：.曹傳東，系統(tǒng)分析師，高級工程師，碩士，石河子大學信息科學與技術學院計算機科學技術系（832003）。

趙華新，碩士研究生，石河子大學師范學院教育技術系（832003）。

責任編輯 石 子