語文課標明確指出，“閱讀教學是學生、教師和文本之間的對話的過程”。對于怎樣有效開展三方“對話”，創(chuàng)新是必不可少的選擇。也就是閱讀教學要不斷地更新觀念、注入新元素，以給學生閱讀以新的活力，這樣才能夠實現(xiàn)課標所要求的“培養(yǎng)學生具有感受、理解、欣賞和評價的能力”與“加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣”。那么，在閱讀教學中應怎樣通過創(chuàng)新來賦予閱讀教學以新的活力呢？

一、以問導讀，在文中思考

學生閱讀，不是讓他人的馬蹄到自己的頭腦中肆意踐踏，而是懷抱目的通過閱讀來“獲取信息、認識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗”的，這也是課標對閱讀教學的目標設定。要達成這一目標預設，就必要學生在閱讀過程中邊讀邊思，否則就會如孔子言“不思則罔”，以不能深刻理解所讀之意義而不能作相關知識的有效和合理的運用。自然，這需要教師指導學生學會在閱讀中有所疑問，經歷質疑的過程，進而在疑問中展開更深層次的探究與學習，恰如明人陳獻章所謂“學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進；疑者，覺悟之機也；一番覺悟，一番長進”，并非虛言。這里，學生經歷質疑的過程，其實質是引導學生在經歷“生疑——設疑——釋疑”的過程中做對閱讀的“反思和批判”以“拓展思維空間，提高閱讀質量”，進而激發(fā)閱讀動機、強化探究心向；以此為基，才有可能促使學生沿著非常規(guī)的思考方法和途徑在未知的領域中獲取新的閱讀突破、獲得新的閱讀成果。

如教學《敬畏自然》，以初步閱讀為基，就應引導學生結合課后“研討與練習”之第一題“找出文中表達作者觀點 關鍵語句。思考一下，作者為什么提出要‘敬畏自然’，為什么說‘敬畏自然’就是‘敬畏我們自己’”，引導學生結合問題做深層次的回讀并提出自己閱讀過程中的所思所欲問；并說明，提問不限領域，可就語言及其表達方式、謀篇布局及其深層意蘊等提問，亦可是自己不理解的地方、感到困難或有興趣的地方、或有獨到領悟的地方等。一如課標所言“閱讀是學生的個性化行為”，如此不設限的自由閱讀與閱讀自由就會促使學生積極地深讀文本，“在主動積極的思維和情感活動中”競相提出自己的極具個性化的問題，諸如“文中說‘人類只是大自然機體上普通的一部分’，根據(jù)是什么”、“怎樣看待人與自然界其他生物的關系”等。有了這樣的“憤”“悱”之處，教師的講解也就有了針對性，也就更加有利于學生理解文本主旨，即如導讀中“當你為宇宙的什么而驚異，為人類的智慧而自豪時，你是否想到，正是大自然那無與倫比的智慧創(chuàng)造了這一切”所言。

二、以個性化激發(fā)創(chuàng)新思維

語文課標在有關閱讀教學的實施建議中是明確肯定了學生的個性化閱讀行為的，強調“要珍視學生獨特的感受、體驗和理解”、“不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐”、“防止用集體討論來代替?zhèn)€人閱讀”。既然如此，教師就要解放學生的眼睛和思想，讓學生多看書以廣聞博覽，敢看書而勇于做思想的積極表達。表現(xiàn)在閱讀教學實踐中，教師要鼓勵學生思維的獨立性、發(fā)散性與新穎性，即鼓勵學生做文本的多元解讀，從不同的角度看待與審視問題，以“去體味、體驗內中情味或情感，去尋繹文本語言背后的特殊的意味、意蘊，最終得到自己對于文本的理解”。這一點，在考試的指揮棒上已經有所體現(xiàn)。如近些年來，隨著新課程改革的不斷推進與課程觀念的進步，在中高考的試卷中，主觀題目已經相繼多次出現(xiàn)并其答案也不再是千篇一律而允許學生做自由的發(fā)揮。

以教學《木蘭詩》為例，在學生提問環(huán)節(jié)，有學生提問“古代女子都是纏足的，三寸金蓮，走路都很困難。木蘭怎么還能夠參軍打仗？”顯然，這里的學生提問是調動了自己的已有知識并深刻思考過的：第一，古代女子是纏足的；第二，纏足女子的走路是存在一定困難的；第三，木蘭是一位女性；第四，將此三者結合可得出一個結論，即木蘭是無法參軍打仗的；第五，矛盾就此產生，木蘭是一個士兵。這與歷史事實——學生個人的已有歷史知識，而據(jù)考證女子纏足始于隋唐時代，木蘭詩卻是北朝民歌——是不符合的。因為個性化的閱讀與思考而產生了矛盾的認知，所以說這名學生是有著自己獨特的閱讀感受的，蘊含其中的創(chuàng)新性思維也就孕育出了創(chuàng)新的火花，這會促使他做進一步的并不僅限于教材所提供的文本的探究性閱讀，這對其思維空間的有效拓展也是極其有益的。

三、以人文性創(chuàng)新教學內容

作為語文教學之一部分，閱讀教學自然也具有其人文性特征，這也賦予了閱讀教學一定的人文教育功能，擔當傳播真、善、美的使命，發(fā)展人的生命個性精神的培植。只有這樣，才會促使學生在閱讀過程中形成高尚的情趣和健康的個性。如我們通過閱讀漢語經典著作，既可以感受與體會到蘊含其中的民族人文精神，也可感受與體會到字里行間蘊藏著的價值取向和民族情結等。具體如教學《桃花源記》就應引領學生在認知陶淵明對美好生活的向往的同時，也要感受其文字背后所體現(xiàn)出的對思想自由和個性解放的追求；教學《岳陽樓記》就應引導學生感受范仲淹的“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”的憂國憂民精神，領略其高尚的人生價值觀和道德觀；教學《藤野先生》，就應在帶領學生在感受魯迅先生的拳拳赤子之心的同時，也不忘藤野先生身上所體現(xiàn)出的博大仁慈的胸懷；教學《四時田園雜興》，就應引領學生看到隱藏在快樂與閑適背后的泥土的氣息和心酸的血淚，以及對《詩經·豳風·七月》傳統(tǒng)——泥土與血汗的強力回應；等等。如此，才會實現(xiàn)語文課標所強調的培養(yǎng)學生所具有的審美能力和文學鑒賞能力等目標設定。

總之，在閱讀教學中，始終要高舉創(chuàng)新的大纛。惟其如此，才能真正做到“激勵、喚醒和鼓舞”（第斯多惠語）學生閱讀的愿望和積極思維，使之浸潤其中迸發(fā)思想的靈光，進而才會有進行閱讀創(chuàng)新的可能，從而使得閱讀教學取得更高的效果。

（作者單位：河北省冀州市小寨鄉(xiāng)中學）