1 引言

1.1 本研究背景

近些年，許多老師都面臨如何在二語或外語課堂提高學生注意力的困惑。這一實際的課堂教學需求也促使相關研究者通過實證研究找到相對有效提高學習者注意力的方法。

1.2 一些和本研究相關的概念

1.2.1 輸入強化

各種語言形式或語言單位都可以通過輸入強化手段達到視覺層面的顯著。通常情況下，文本強化通過字體的改變實現。譬如說加粗，下劃線，放大字體，大寫，改變字體顏色……許多學者都在他們的研究中使用到了文本強化，例如檢測文本強化在詞匯習得上的積極作用（Mahdiyeh Seyed Beheshti Nasab， 2015）；又如，探究文本強化在二語習得中詞匯習得的附帶作用（Perez and Desmet， 2012）。

1.2.2 輸出

通常情況下，他們采用短文重構和引導型寫作來導出學習者的輸出。此外，他們探究輸出連同探究輸入強化和注意。典型代表就是Izumi （2002）。他基于輸出、輸入強化和注意假設來探究語言學習者學習定語從句。除去研究具體的目標語形式，有的研究探討更為抽象的方面。比如，Qi 和 Lapkin（2001）探究在但不寫作中語言能力和注意力質量的關系。

1.3 本研究重要性

本領域諸多研究都以語法結構為目標語形式。本研究將從詞匯層面探究文本強化的作用和注意的功力。

2 研究設計

2.1 本研究

本研究以三步寫作模式作為手段導出受試的輸出數據，并希望受試在一篇短文和幾個配套問題（參看附錄A、B、C）的引導下自由表達自己（階段一）。另外希望受試在看到本研究者提供的輸入強化范文（參見附錄E、F）之后，看到自己中介語與目標語之間的差距（階段二）。最后希望受試在接受后輸入強化之后，相應改進自己第一次的寫作，完成第二次寫作（階段三）。在完成第二次寫作后，研究者將會引導受試對比自己兩次寫作，看看在詞匯層面是不是有所提高。

本研究問題是：通過加粗與斜體而形成的視覺文本強化手段是不是影響受試的詞匯習得？

2.2 實驗方法

2.2.1 受試

本研究所有受試都來自蘭州大學。所有學生都將英語作為外語學習，在入大學之前他們平均學習了8年英語，平均年齡為20歲。他們都選擇了同樣的課程《高級閱讀與寫作》，他們的受課老師為同一人。綜上所述，本研究作者可以通過這種方式控制不相關變量。他們是非英語專業(yè)的學生。他們的專業(yè)多種多樣，比如，醫(yī)學、法律、地理、化學、大氣工程、環(huán)境工程……

2.2.2 實驗工具--輸入材料

輸入材料包括兩部分--三個問題以及一篇議論文（參見附錄A、B）。這些問題與文章緊密相關，這些問題的作用就是引導受試完成寫作。這篇文章一共140詞。

2.2.3 實驗過程

首先，研究者要求受試閱讀3個有導向性的問題。這3個問題有助于受試在接下來的閱讀中迅速提煉出文章主旨。第二，閱讀完問題后，受試有1到2分鐘時間閱讀文章（參見附錄A）。較短的閱讀時間是為了防止受試記錄下文章重點信息。之后他們可以看到文章的譯本（參見附錄C）。

輸入階段之后是寫作階段。為了與后面的寫作階段相區(qū)別，本作者稱之為階段一。本階段的產出稱作寫作一。在本階段，受試需要在10分鐘之內完成一篇名為“理想”的120詞的文章。行文依從研究者提供的中文大綱（參見附錄D）。之所以設定10分鐘寫作時間是為了不打亂整堂課的時間安排。

接下來受試被要求進行第二次寫作，本階段也被稱為階段三---重寫階段。不過在進行階段三之前，受試被要求重讀階段一中輸入材料。此次輸入材料中，研究者已將16個目標詞匯形式進行了加粗和傾斜。鑒于受試者在短時間內可能無法記住16個目標語語言形式，研究者還為受試提供了詞匯表配有中文意思。

以上所說到的是階段二---輸入強化階段。接下來的階段就是重寫階段。本階段的提示和階段一相同，不過本階段輸出命名為寫作二。最后一個階段，受試被要求比較兩個階段的寫作，看看在詞匯復雜程度上是不是有所提高。

3 數據收集和分析

3.1 數據收集

所有的實驗數據都來自完成了全部實驗任務的受試者。另外，實驗數據以分數計算。本實驗實驗時長為一節(jié)課。這節(jié)課選在常規(guī)教學日的某一堂課。這樣受試就沒有時間做準備。本次實驗具體實驗日期是2015年3月6日。受試被告知本次實驗的實驗目的只是為了提高他們的學習能力，這樣就不會影響最后的數據收集。

3.2 數據評分

鑒于本研究的目的，本作者對受試在寫作一和寫作二正確使用16個目標語詞匯中的一個記一分，重復使用只記一分。

3.3 數據分析

為了探究文本強化是不是對受試是用目標語詞匯有影響，作者采用配對t檢驗對受試者寫作一和寫作二進行對比分析。數據分析借助SPSS11.5軟件。置信區(qū)間P<.05。

3.4 結果與問題討論

圖標1展示了兩個階段寫作的描述性數據分析。數據中清楚顯示，在階段一中受試者基本沒有使用16個目標詞匯，平均使用量只有0.6761 。通過第一次寫作使用目標詞匯次數的標準差說明受試者基本處于一個語言能力層面。說到重寫階段，但從平均數從0.6761到4.3099就可以反映出輸入強化對受試使用目標詞匯產生了作用。不過，重寫階段受試使用目標詞匯的頻率依然很低。可能較短的閱讀時間以及記錄時間可以解釋為什么使用頻率即便在輸入強化后依然不高。通過看重寫階段的標準差也可以看出受試個體在具體應用目標語詞匯也有很大差別。

為了更為深入的探究此研究問題，作者使用配對t檢驗來對比寫作一和寫作二的數據。根據圖表二，Sig .000<.05可以得出在兩個寫作階段有顯著地差別。換言之，就是文本強化的確對受試詞匯習得產生了影響。除去文本強化這一原因，還有一些其他的原因。

其他原因闡釋如下。在階段一中，受試因為并非熟練的英語使用者，他們把自己幾乎全部的注意力都投入到意思的理解中去，因此他們沒有太多的精力關注到語言形式。第二個原因是，在寫作之前，研究者只給了受試較短的時間來看問題與文章，在較短時間的控制下，受試不得已將幾乎全部的注意了投入到理解意思中去。

在寫作階段，受試將會遇到不知道如何用目標語表達自己所想的困擾。而這種語言能力上的不足會讓受試在寫作中產生一種不滿足感（Qi and Lapkin， 2001）。這種不滿足感會持續(xù)整整一個研究階段。同時這種不滿足感會促使受試注意目標語形式。這也就是前面所提到的輸出的注意功能。

在輸入強化階段，在第一階段被激發(fā)的注意會持續(xù)引導受試關注語言形式。當他們發(fā)現一個詞語形式和他們之前寫作中用到的詞匯意義相同的時候，并且比他們的詞匯形式要高級的時候，他們則更愿意在重寫階段中使用到這一目標語形式。舉個例子，許多受試在初次寫作中用到“a high salary job”。盡管這個詞匯在語法上沒有錯，但是不夠地道。當受試在輸入強化階段發(fā)現“well-paid”時，他們很自然地將其融入到自己的二次寫作中。

4 結論

本研究基于Qi 和 Lapkin 在2001所做實驗，旨在探求文本強化是不是對英語學習者在學習詞匯時的注意和習得有促進性影響。本研究結果和以前相關研究結論是保持一致的，即輸入強化對學習者學習目標語形式是有影響的

（作者單位：蘭州大學外國語學院）