地理課堂中教師的提問有利于調(diào)動積極性，激活課堂。但不精心的準備，教師的提問效果不好，更談不上課堂的精彩與否了。本文分別從提問要有方向、要有趣味、有梯度、科學、開放五個方面，結(jié)合自己的教學實踐談?wù)勅绾慰茖W有效地提問讓地理課堂更精彩。

在初中地理課堂教學中，如何認清學生的學習需求，燃起學生學習地理的興趣，需要我們教師從問開始，研究問的方法，找尋到問的真諦。實踐中我們不然發(fā)現(xiàn)，教師科學有效的提問直接影響到學生學習活動的質(zhì)量，同時也是一節(jié)課精彩與否的關(guān)鍵。

一、問之有向

學生只有知其所云，才能明白從哪個角度去尋求問題的答案。課前準備中，教師要先對課標、教材、學生進行整體預(yù)設(shè)，才能有把握地精心設(shè)計好問題。例如學習日本地理位置時，以日本地震為背景，老師提問：“你可以從哪些方面來為前去救援的隊員們描述日本的位置？”學生就按地理思維方法，從緯度位置、相對位置兩個角度查找地圖，并描述出日本的位置。學生很明確學習任務(wù)，知道從哪個角度來思考問題。但如果你將此問題設(shè)計成這樣：“假設(shè)你是一名救援隊員，在去日本之前你將準備些什么？”這一問題的提出使得原先的問題復(fù)雜化，學生可以從行李準備角度思考，也可以從人身安全考慮，甚至從食物考慮等，這樣不僅不能實現(xiàn)教學目標，反而使得課堂沉悶。針對性的提問就像點燃了學生思考問題的指路燈，讓學生快速尋求到解決問題的捷徑。

二、問之有趣

讓興趣成為學生學習的動力，讓問題變?yōu)閷W生學習的內(nèi)在需求，這樣的發(fā)問更有利于學生獲得成長。課堂中師生間的不斷對話才可碰撞出智慧的火花，才會問出精彩。如筆者在講授大陸漂移學說時，引導(dǎo)學生運用大陸漂移學說分析南極煤礦資源的存在。筆者設(shè)計了：“豆豆查南極大陸地圖，發(fā)現(xiàn)了煤的圖例。 南極地區(qū)冰雪覆蓋，終年嚴寒，幾乎不可能有植物生長，不具備形成該礦產(chǎn)資源的條件。她感到非常困惑，你能幫忙分析嗎？”該問題的提出不像是學習任務(wù)的布置，更多的是老師發(fā)出邀請，讓學生幫忙解決問題，從心理上來說，是對學生的信任，學生會更有興趣地投入問題的探尋，教學效果很好。語言情切，這一提問，學生也覺得和問題中的豆豆有同樣的好奇，在此驅(qū)動下，學生紛紛打開地圖查找，還自覺形成學習小組，找尋原因。這種提問方式突破了常規(guī)，從而燃起了學生興趣，使得問題很快得到解決。平靜的課堂立即沸騰了起來。

三、問之有道

地理課堂中，教師的設(shè)問不可能是平行的，更多地是設(shè)置一連串的問題。這就要求教師精心設(shè)計逐漸遞進的問題鏈。從而滿足不同學習層次的學生需求。例如在學習海陸變遷時，筆者設(shè)計了一串提問：①在課本圖中標出大西洋和太平洋；②說說大西洋是怎樣形成的；③預(yù)測下它今后的發(fā)展趨勢。第一題僅僅是查找地圖，要求低，大部分同學可以解決；第二題難度提高了，針對部分學生，要求學生能運用大陸漂移學說解釋；最后一題是預(yù)測，這就要求學生由淺及深，步步深入。教師層層發(fā)問，設(shè)問的要領(lǐng)是要啟發(fā)學生去想，在一步步的深入思考中，學習熱情、投入都使得學生的思維更開闊。而且循序漸進的學習方法符合學生學習的規(guī)律，一次次將學生帶入到學習探究氛圍中，會擦除更多的思維火花，課堂是那么的活躍。

四、問之有效

教師提問要符合學生認知規(guī)律，要求恰當和精準。運用科學準確的地理語言有助于闡述清楚各種地理現(xiàn)象、地理事物間的關(guān)系，才能確保學生獲得準確的地理信息。

例如在講授歐洲西部地形對氣候的影響時，筆者設(shè)問：“如果阿爾卑斯山脈不是東西走向，而是南北走向，會形成海洋性氣候嗎？”在設(shè)疑后，學生很快在圖中找到山脈，并畫出南北走向，分析對來自大西洋上的暖濕的西風氣流影響。進而學生很快明白歐洲西部地形與氣候要素間的關(guān)系。但是如果直接提問：“歐洲西部地形的特點是什么？對氣候有何影響？”學生在查圖過程中就會發(fā)現(xiàn)該區(qū)域不僅有平原還有山脈，怎么影響氣候呢，有難度，學生不知道思考哪個，一頭霧水。而先前的提問有效，學生很快清楚學習任務(wù)，有步驟地展開活動。教師可以正面給予回答，也可以反問或者繼續(xù)追問，這樣操作可以強化提問的效果，將課堂推向另一個高潮。

五、問之有余

地理是綜合性的，地理事物相互影響，有時一個地理問題會呈現(xiàn)出不一樣的答案。這就要求教師在課堂中給予學生充足的思考空間，鼓勵學生形成開放性的思維。

例如在學習亞洲地勢特征時，筆者設(shè)問：“你覺得亞洲的地勢特征是什么？并說說你的理由。”筆者沒有將學生的思考角度定在某一張地圖上，而是給學生自主選擇資源的權(quán)利，讓學生自己去發(fā)現(xiàn)，自己去探尋，自主發(fā)表自己看法。一句你覺得的反問燃起了學生的熱情，成為了他們開展活動的驅(qū)動力。隨后有的學生展示了課本中的亞洲地形圖，利用圖例海拔數(shù)據(jù)判斷出中間高四周低的特點；同樣一幅圖，也有學生采取了另外的方式，如查找地形區(qū)，發(fā)現(xiàn)中間是高原，周圍是地勢平坦的平原；還有學生觀察分層設(shè)色圖中的顏色，發(fā)現(xiàn)中間是代表海拔高的紫色，周圍是海拔低的青綠色；甚至還有學生發(fā)現(xiàn)亞洲的河流流向是從海拔高的中間流向四周的。條條道路通羅馬，豐富多彩的方法顯示了學生聰明的智慧，積極的思維。讀圖用圖的能力得到了充分鍛煉，給予學生結(jié)果不如給予他們學習的方法。

問出課堂之精彩，還需要我們教師在“問”上下功夫，提高問的藝術(shù)和價值，營造出我們地理課堂之精彩。

（作者單位：江蘇省溧陽市實驗初級中學）