20世紀(jì)以來(lái)，伴隨著工業(yè)社會(huì)不斷發(fā)展，追求理性與效率的現(xiàn)代主義不斷受到人們批判，后現(xiàn)代主義思潮應(yīng)運(yùn)而生。后現(xiàn)代主義思潮產(chǎn)生后便從各個(gè)領(lǐng)域影響著人們?cè)械乃伎寂c行為方式，教育領(lǐng)域也在其沖擊下產(chǎn)生了后現(xiàn)代知識(shí)觀、后現(xiàn)代課程觀等一些新理念。其中，后現(xiàn)代課程觀對(duì)我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革具有重要啟發(fā)意義。本文首先結(jié)合我國(guó)現(xiàn)狀分析現(xiàn)代主義課程范式的局限性，說(shuō)明后現(xiàn)代課程觀在課程領(lǐng)域運(yùn)用的必要性，從而進(jìn)一步探討其給我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革實(shí)施帶來(lái)的啟示。

當(dāng)前，新一輪的基礎(chǔ)教育課程改革雖取得了一定的成效，但在以泰勒原理為代表的現(xiàn)代主義課程觀的長(zhǎng)期影響下，工具理性在我國(guó)教學(xué)領(lǐng)域仍占據(jù)著主導(dǎo)地位，嚴(yán)重禁錮著學(xué)生作為獨(dú)立個(gè)體的全面發(fā)展，影響著新課改的實(shí)施效果。怎樣轉(zhuǎn)變?nèi)藗兊膫鹘y(tǒng)觀念，促進(jìn)新課改高效推進(jìn)是一個(gè)值得我們認(rèn)真思考的問(wèn)題。與此同時(shí)，國(guó)際上盛行的后現(xiàn)代課程觀強(qiáng)調(diào)破解權(quán)威，追求開(kāi)放、平等、對(duì)話和發(fā)展等的思想觀念與我國(guó)課改倡導(dǎo)的一些理念恰好不謀而合，因此，借鑒后現(xiàn)代課程觀的相關(guān)理論并為我國(guó)課程改革所用顯得十分必要。

一、現(xiàn)代性課程觀及局限

工業(yè)革命以來(lái)，西方社會(huì)在擺脫了上帝的奴役后，又出現(xiàn)了建立在牛頓機(jī)械論和笛卡爾方法論基礎(chǔ)上的現(xiàn)代性世界觀。這種世界觀迷戀科學(xué)技術(shù)，推崇理性，追求效率與控制，使人們又重新淪為科學(xué)技術(shù)的奴隸?，F(xiàn)代性世界觀對(duì)教育領(lǐng)域產(chǎn)生的重要影響之一就是現(xiàn)代課程觀的形成及確立，現(xiàn)代課程觀認(rèn)為知識(shí)確定、普遍、中立， 強(qiáng)調(diào)科學(xué)管理，以追求效率、控制、標(biāo)準(zhǔn)為主旨，認(rèn)為教育過(guò)程是教師圍繞既定的目標(biāo)與經(jīng)驗(yàn)展開(kāi)，其最典型的代表范式是“泰勒原理”。

泰勒在《課程與教學(xué)的基本原理》中提出了課程設(shè)計(jì)理論的基本框架，圍繞四個(gè)問(wèn)題闡述了課程編制的一般原理，即“泰勒原理”：（1）學(xué)校應(yīng)該達(dá)到哪些教育目標(biāo)（課程目標(biāo)）？（2）提供哪些教育經(jīng)驗(yàn)才能實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)？（3）怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗(yàn)？（4）我們?cè)鯓硬拍艽_定這些目標(biāo)正在得到實(shí)現(xiàn)？這四個(gè)問(wèn)題對(duì)應(yīng)著課程設(shè)計(jì)的四大階段，即“確定目標(biāo)、選擇經(jīng)驗(yàn)、組織經(jīng)驗(yàn)和評(píng)估結(jié)果”。其中，目標(biāo)選擇是整個(gè)過(guò)程的關(guān)鍵。

泰勒原理被提出后，在世界范圍內(nèi)產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，各國(guó)紛紛在泰勒原理指導(dǎo)下設(shè)計(jì)目標(biāo)，并圍繞目標(biāo)進(jìn)行課程設(shè)計(jì)。由于泰勒原理是在現(xiàn)代社會(huì)強(qiáng)調(diào)效率背景下產(chǎn)生的，認(rèn)為課程目標(biāo)外在于教育過(guò)程制定，忽視了教育本身的價(jià)值，教學(xué)中教師多是把已有客觀知識(shí)灌輸給學(xué)生，忽視了教學(xué)過(guò)程本身的動(dòng)態(tài)生成性，課程評(píng)價(jià)關(guān)注的往往是預(yù)定目標(biāo)的達(dá)成與否，以目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度作為評(píng)價(jià)的依據(jù)，實(shí)際上是將學(xué)?？闯闪斯S，將整個(gè)人的培養(yǎng)過(guò)程視作了產(chǎn)品加工的過(guò)程，只見(jiàn)“物”不見(jiàn)“人”，而忽視了學(xué)生作為完整的人的獨(dú)立性。在越來(lái)越強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為本，關(guān)注學(xué)生全面發(fā)展的今天，這種范式顯然已經(jīng)不能適應(yīng)社會(huì)對(duì)于人才培養(yǎng)的需要。在后現(xiàn)代主義思潮的影響下，后現(xiàn)代課程觀應(yīng)運(yùn)而生。

二、后現(xiàn)代課程觀探析

“后現(xiàn)代”一詞最早出現(xiàn)于19世紀(jì)60年代，本代表一種以拋棄普遍性、背離性及批判現(xiàn)代主義設(shè)計(jì)風(fēng)格為特征的建筑學(xué)傾向，如今，被移用于指文學(xué)、藝術(shù)、美學(xué)、哲學(xué)、自然科學(xué)等眾多領(lǐng)域中具有類似傾向、波及整個(gè)世界的文化哲學(xué)思潮?！昂蟋F(xiàn)代”對(duì)教育領(lǐng)域帶來(lái)的最顯著影響是后現(xiàn)代主義課程觀、知識(shí)觀等新理論的確立。

美國(guó)路易斯安那州立大學(xué)的小威廉姆E·多爾教授是當(dāng)今世界公認(rèn)的后現(xiàn)代課程觀的集大成者。他在《后現(xiàn)代主義課程觀》中集中闡述了他的后現(xiàn)代課程觀，并提出了著名的“4R”課程標(biāo)準(zhǔn)，即“豐富性（Richness）、回歸性（Recursion）、關(guān)聯(lián)性（Relation）、嚴(yán)密性（Rigor）”。

豐富性。指課程的深度、意義的層次，多種可能性或多種解釋。多爾認(rèn)為：為了促使學(xué)生和教師產(chǎn)生轉(zhuǎn)變和被轉(zhuǎn)變，課程應(yīng)具有適量的不確定性、異常性、無(wú)效性、模糊性、不平衡性、耗散性與生動(dòng)經(jīng)驗(yàn)。

回歸性。指通過(guò)與環(huán)境、與他人、與文化的反思相互作用形成自我感的途徑或過(guò)程。多爾認(rèn)為，回歸性課程沒(méi)有起點(diǎn)和終點(diǎn)：每個(gè)終點(diǎn)就是新的起點(diǎn)，每個(gè)起點(diǎn)來(lái)自前一個(gè)終點(diǎn)，因而課程是開(kāi)放而不是封閉的。回歸與現(xiàn)代性框架下的重復(fù)不同，多爾強(qiáng)調(diào)在回歸性課程中反思和對(duì)話的作用，由對(duì)話引起的反思使回歸區(qū)分于重復(fù)而更具轉(zhuǎn)變性。

關(guān)聯(lián)性。主要包括相互補(bǔ)充的教育和文化聯(lián)系兩方面。其中，教育聯(lián)系指那些在構(gòu)建課程網(wǎng)絡(luò)或結(jié)構(gòu)時(shí)要考慮的，隨時(shí)間推移和演化而引起課程形成豐富模體網(wǎng)絡(luò)的一系列關(guān)系。其核心為課程結(jié)構(gòu)的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，這些關(guān)聯(lián)通過(guò)回歸性發(fā)展課程的深度，使課程隨著時(shí)間的演進(jìn)變得愈來(lái)愈多樣。文化聯(lián)系，則是指那些在課程之外的文化或宇宙觀關(guān)聯(lián)，文化聯(lián)系為課程開(kāi)發(fā)與實(shí)施提供了更為廣闊的背景，使課程內(nèi)外的聯(lián)系更加緊密。

嚴(yán)密性。多爾看來(lái)，嚴(yán)密性是四個(gè)標(biāo)準(zhǔn)中最主要的，能防止課程落入感情用事的唯我論。嚴(yán)密性在此指概念的重新界定，主要指不要過(guò)早或最終以一種觀點(diǎn)的正確而結(jié)束，而是要將所有的觀點(diǎn)投入多種組合之中。因此，嚴(yán)密性意味著尋找不同的選擇方案、關(guān)系和聯(lián)系，尋找我們和他人所持有的假設(shè)，以及這些假設(shè)的相同通道，促使對(duì)話成為有意義的和轉(zhuǎn)變性的對(duì)話。

三、后現(xiàn)代課程觀對(duì)我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的啟示

由于我國(guó)長(zhǎng)期受到現(xiàn)代主義觀念的影響，尤其受赫爾巴特學(xué)科中心課程觀、泰勒目標(biāo)——評(píng)價(jià)模式以及凱洛夫知識(shí)中心的課程觀的影響，致使廣大教育工作者教育思想滯后，課程觀念陳舊，教學(xué)過(guò)程中一味灌輸，忽視教育本身的價(jià)值，教學(xué)過(guò)程本省生成性、學(xué)生作為完整的人的獨(dú)立性……后現(xiàn)代主義課程觀倡導(dǎo)對(duì)話與理解、重視個(gè)體差異、注重培養(yǎng)學(xué)生的探索精神等觀點(diǎn)，符合我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革所提倡的各項(xiàng)要求，對(duì)我們具有重要的啟發(fā)意義。

1.從知識(shí)的傳授到知識(shí)的建構(gòu)

長(zhǎng)期以來(lái)受現(xiàn)代知識(shí)觀的影響，在教學(xué)中，學(xué)生的興趣、情感、經(jīng)驗(yàn)被忽視，而被動(dòng)地接受教師灌輸?shù)闹R(shí)。后現(xiàn)代主義課程觀則認(rèn)為知識(shí)受社會(huì)歷史條件等情境制約，具有個(gè)體性與經(jīng)驗(yàn)性，把知識(shí)視為不斷構(gòu)建的“文本”，把學(xué)習(xí)知識(shí)看作一個(gè)動(dòng)態(tài)開(kāi)放的自我調(diào)節(jié)系統(tǒng)，學(xué)生不是旁觀者，而是在系統(tǒng)中通過(guò)實(shí)踐活動(dòng)來(lái)把握知識(shí)。因此，教學(xué)中應(yīng)該建立互動(dòng)的學(xué)習(xí)方式，充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，使學(xué)生不斷與外界環(huán)境發(fā)生作用和聯(lián)系，主動(dòng)地建構(gòu)知識(shí)。與此相適應(yīng)，學(xué)校的課程目標(biāo)應(yīng)該是模糊的、不斷生成的，而不是精確預(yù)設(shè)的。

2.開(kāi)發(fā)豐富、開(kāi)放的課程內(nèi)容

現(xiàn)代性課程觀強(qiáng)調(diào)課程是確定、客觀的產(chǎn)品，而師生是課程的被動(dòng)執(zhí)行人。在后現(xiàn)代主義指引下，多爾試圖建立一種以開(kāi)放性、綜合性為特點(diǎn)的新的課程體系，為此，課程內(nèi)容要超越學(xué)科邊界，加強(qiáng)學(xué)科間的融合與滲透，實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容的綜合化；逐步建立課程內(nèi)容自我更新機(jī)制，擯棄陳舊過(guò)時(shí)的理論與觀念，用不斷發(fā)展變化的眼光審視傳統(tǒng)課程內(nèi)容，及時(shí)吸收反映學(xué)科發(fā)展前沿動(dòng)態(tài)之內(nèi)容；課程內(nèi)容向師生開(kāi)放，師生應(yīng)轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程內(nèi)容的創(chuàng)生者，積極參與到課程內(nèi)容的開(kāi)發(fā)過(guò)程，應(yīng)尤其重視學(xué)生的興趣和發(fā)展需要，給學(xué)生預(yù)留根據(jù)自己的水平和興趣選學(xué)適合自己需要的課程內(nèi)容的空間，促進(jìn)其自由發(fā)展。

3.由灌輸?shù)綄?duì)話的課程實(shí)施

長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)奉行著忠實(shí)取向課程實(shí)施觀，課程實(shí)施忠實(shí)遵循課程規(guī)劃者的意圖，課程評(píng)價(jià)主要考察課程是否達(dá)到預(yù)先規(guī)劃的結(jié)果，教師在課程實(shí)施時(shí)扮演著忠實(shí)傳遞者的角色。在后現(xiàn)代課程觀中，多爾提出了“舞蹈型課程”的概念，認(rèn)為課程是兩個(gè)舞伴之間——教師與課本、教師與學(xué)生、學(xué)生與課本——交互作用的結(jié)果，其舞步是模式化的但卻是獨(dú)特的。基于此，多爾提出把課程作為一種不斷探究的過(guò)程，主張多角度、多背景地研究課程，反對(duì)權(quán)威與控制，倡導(dǎo)平等對(duì)話。在對(duì)話中，學(xué)生從教學(xué)邊緣回到教學(xué)中心，是充滿獨(dú)特能動(dòng)性的個(gè)體。在對(duì)話中，學(xué)生已有的知識(shí)背景及知識(shí)結(jié)構(gòu)得以激發(fā)，思維得以碰撞，情感得以交流，新的知識(shí)圖式得以創(chuàng)生。

4.從重甄別轉(zhuǎn)向重發(fā)展的課程評(píng)價(jià)

“泰勒原理”從預(yù)定學(xué)習(xí)結(jié)果開(kāi)始，最后又回到預(yù)期目標(biāo)是否達(dá)成的評(píng)價(jià)上，因此，其重心是課程“目標(biāo)”或“結(jié)果”的實(shí)現(xiàn)，基本上是封閉的。而后現(xiàn)代課程觀強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)是動(dòng)態(tài)、開(kāi)放、創(chuàng)造性而非總結(jié)性的系統(tǒng)，這一系統(tǒng)處在動(dòng)態(tài)的相互作用與協(xié)調(diào)中，任何精準(zhǔn)或穩(wěn)定的預(yù)期標(biāo)準(zhǔn)都不再適用。由此可見(jiàn)，評(píng)價(jià)的目的不僅僅在于“區(qū)分”，而在促進(jìn)發(fā)展。評(píng)價(jià)方式把重心放于學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程的評(píng)價(jià)上，倡導(dǎo)成長(zhǎng)檔案袋、評(píng)語(yǔ)法、情境觀察法等質(zhì)化評(píng)價(jià)方法，由終結(jié)性評(píng)價(jià)向過(guò)程性評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)變，由量化評(píng)價(jià)向質(zhì)性評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)移，重視評(píng)價(jià)的激勵(lì)與改進(jìn)作用 ，強(qiáng)調(diào)健全多方主體共同參與的評(píng)價(jià)體制，更關(guān)心個(gè)體的進(jìn)步與全面發(fā)展?jié)撛谀芰Α?/p>

5.建立平等的師生關(guān)系

在現(xiàn)代課程觀中，教師是課堂中主講者，對(duì)學(xué)生進(jìn)行單向的傳授與灌輸，具有話語(yǔ)霸權(quán)。而在后現(xiàn)代課程觀中，教師被看作“平等中的首席”，作為平等中的首席，教師從外在于學(xué)生情境轉(zhuǎn)向與學(xué)生共存；權(quán)威也轉(zhuǎn)入情境中，教師是內(nèi)在情境的領(lǐng)導(dǎo)者，而不是外在的專制者。后現(xiàn)代課程觀因此提倡在師生之間展開(kāi)平等對(duì)話，建構(gòu)民主和諧的師生關(guān)系。在課程實(shí)施中，師生沒(méi)有高低之分，教師由主講者變?yōu)橐龑?dǎo)者，通過(guò)平等對(duì)話、交流與協(xié)商，尊重學(xué)生的生命獨(dú)特性，營(yíng)造一種探究式的學(xué)習(xí)氛圍，激發(fā)學(xué)生的自主能動(dòng)性，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力，促進(jìn)學(xué)生自我實(shí)現(xiàn)。在這一過(guò)程中學(xué)生作為一個(gè)具有獨(dú)立人格的主體參加到教學(xué)過(guò)程中，在與教師的相互尊重、合作中獲得發(fā)展，實(shí)現(xiàn)自身的最高價(jià)值。

后現(xiàn)代課程觀來(lái)源于資本主義的后現(xiàn)代思潮，其產(chǎn)生背景與我們的國(guó)情及教育實(shí)踐還有一定差距。作為受后現(xiàn)代課程觀影響的后發(fā)國(guó)家，其思想和觀點(diǎn)不能盲目地拿來(lái)便用。全盤(pán)接受后現(xiàn)代課程觀，輕視科學(xué)知識(shí)教育，否定客觀知識(shí)的存在，過(guò)分強(qiáng)調(diào)知識(shí)的生成性，把現(xiàn)代主義看成是與后現(xiàn)代主義完全對(duì)立、水火不容的兩面的觀點(diǎn)是不可取的。后現(xiàn)代主義課程理念為我們提供了一種全新視角，我們應(yīng)辯證地吸收其合理的與符合國(guó)情的一面，選擇能為我們所用的成分，培育出可扎根我國(guó)土壤之理論根系。只有這樣，我們?cè)谶\(yùn)用后現(xiàn)代課程觀指導(dǎo)我們的教學(xué)時(shí)才能揚(yáng)長(zhǎng)避短，使其在當(dāng)前的新課程改革中發(fā)揮應(yīng)有的作用。

（作者單位：東北師范大學(xué)）