姜 超

(華東師范大學(xué) 課程與教學(xué)研究所,上海 200062)

在參與一項為期十余年的建筑教育研究項目基礎(chǔ)上，唐納德·A.舍恩(Donald A.Sch?n)對專業(yè)知識與專業(yè)教育進行了系統(tǒng)思考，于1983年和1987年先后出版了《反映的實踐者》(The Reflective Practitioner)和《培養(yǎng)反映的實踐者》(Educating the Reflective Practitioner)兩本著作。在這兩本書中，舍恩提出了反映性實踐理論，回答了“專業(yè)工作者如何在行動中思考”和“什么樣的專業(yè)教育適合基于行動中反映的實踐認識論”這兩個中心問題。舍恩的反映性實踐理論以“行動中反映”的實踐認識論為核心，對專業(yè)教育中的科技理性模式進行了深刻反思，為高等工程教育的課程改革提供了有力的認識論支撐。

一、從科技理性到“行動中反映”

舍恩在《反映的實踐者》一書中，開篇即尖銳地指出了專業(yè)知識與專業(yè)教育的信心危機，并將這種危機歸因于科技理性這一實踐的實證主義認識論。舍恩認為，科技理性的模式已經(jīng)竭盡所能地對專業(yè)及社會中的專業(yè)角色發(fā)揮了決定性影響。[1]19這一占支配地位的實踐認識論不僅制造了專業(yè)知識的等級化，認為基礎(chǔ)科學(xué)高于應(yīng)用科學(xué)，應(yīng)用科學(xué)又高于服務(wù)的實際活動，它還深深地鑲嵌到專業(yè)教育的體制脈絡(luò)中，將專業(yè)能力視為一種在工具性實踐問題中應(yīng)用的特權(quán)知識，造成了研究和實踐的分化，使專業(yè)實踐者普遍面臨“嚴謹或適切”的兩難。

(一)專業(yè)教育中的科技理性傳統(tǒng)

在舍恩看來，科技理性是實證主義的遺產(chǎn)，即為實踐的實證主義認識論。隨著19世紀實證主義發(fā)展至巔峰，并進入大學(xué)體制，科技理性模式也在20世紀上半葉進入專業(yè)教育的學(xué)院中，并占據(jù)了一個牢固的位置。在實證主義認識論看來，真正有意義的命題只能通過邏輯與數(shù)學(xué)的分析或可檢驗的經(jīng)驗命題來展現(xiàn)出來，而非分析性或非檢驗性的命題則不具備任何意義。在這種實證主義影響下，“實踐知識”因其不確定性和不穩(wěn)定性而無法得到充足的重視，只能被簡化為“達成目標(biāo)的手段”，變成了“我應(yīng)當(dāng)如何行動？”的工具性提問。實證主義者相信，通過建立因果關(guān)系的科學(xué)理解，這種工具性提問可以轉(zhuǎn)換成一個科學(xué)提問，即“通過以科學(xué)為基礎(chǔ)的技術(shù)的使用，則可以選擇出最佳的解決方法。”[1]29

依據(jù)衍生于實證主義哲學(xué)的科技理性模式，專業(yè)活動成為工具性的問題解決方式，并嚴格地建基于專精科學(xué)知識之上。在這一模式的影響下，專業(yè)的地位也有了高低之分。那些有著系統(tǒng)化、基礎(chǔ)性知識背景的專業(yè)，如醫(yī)學(xué)、法律、商業(yè)、工程學(xué)等，被稱為“主要專業(yè)”(major professions)或“近主要專業(yè)”(near-major professions)；而那些未發(fā)展出系統(tǒng)化、科學(xué)的專業(yè)知識基礎(chǔ)的專業(yè)，則成為“次要專業(yè)”(minor professions)。

正是在這種科技理性的主導(dǎo)下，隨著20世紀新的大學(xué)模式的來臨，當(dāng)專業(yè)教育迅速進入美國的大學(xué)之中時，即必須接受一種“標(biāo)準”的分工：“專業(yè)將其實踐問題交給了大學(xué)，而大學(xué)以其獨一無二的研究資源，反饋給專業(yè)以新的科學(xué)知識，應(yīng)用與檢驗新知識則是專業(yè)的事了?！盵1]30這一分工背后隱含了兩層含義：一是大學(xué)中的科學(xué)家與學(xué)者是基礎(chǔ)理論的創(chuàng)造者，專業(yè)工作者和技術(shù)人員是理論的應(yīng)用者；二是創(chuàng)造理論的人比應(yīng)用它們的人具有更高的地位。舍恩認為，正是由于在專業(yè)教育進入大學(xué)之初便埋上了實證主義的種子，才造成了如今研究與實踐分裂的根源。如今，這種研究與實踐的等級分化，已經(jīng)深深地內(nèi)化到專業(yè)教育體制中。正如舍恩書中所說，“在工程學(xué)院(已轉(zhuǎn)成工程科學(xué)學(xué)院)里，工程科學(xué)家傾向于認為其服務(wù)的價值有別于那些工程實踐者，因而表現(xiàn)出優(yōu)越感?！盵1]24在專業(yè)教育的主導(dǎo)課程模式中，也普遍按照知識的等級進行排序，“通常，……由普通科學(xué)的核心內(nèi)容開始，接著是應(yīng)用科學(xué)的要素。態(tài)度與技巧的要素則通常表現(xiàn)為‘實習(xí)’或‘臨床工作’……被放在專業(yè)教育的后期?！盵1]24

(二)專業(yè)知識和專業(yè)教育的信心危機

在第二次世界大戰(zhàn)和前蘇聯(lián)發(fā)射人造衛(wèi)星的推動下，科學(xué)研究在美國得到了充分的發(fā)展?？茖W(xué)研究作為專業(yè)實踐的基礎(chǔ)被進一步重視，醫(yī)學(xué)及工程領(lǐng)域的成就使其成為社會科學(xué)專業(yè)努力模仿的標(biāo)準模式。但好景不長，進入上世紀60年代后，專業(yè)的作用開始受到社會大眾乃至專業(yè)實踐者自身的懷疑，專業(yè)知識面臨信心危機。專業(yè)實踐者發(fā)現(xiàn)，他們依據(jù)科技理性的精神和方法所得出的嚴謹?shù)膶I(yè)知識，反而使他們對實踐中的某些主要現(xiàn)象視而不見。而應(yīng)對這些現(xiàn)象的藝術(shù)性方法，卻又不符合專業(yè)知識的嚴謹標(biāo)準，舍恩將其稱為“嚴謹或適切”的兩難。[1]35

這種“嚴謹或適切”的兩難根植于科技理性所造成的研究與實踐的分裂，源于實證主義認識論無法有效處理實踐的不確定性、獨特性、不穩(wěn)定性和價值沖突性。這種兩難問題不僅存在于社會工作、教育、心理等所謂的“次要專業(yè)”，同樣也存在于醫(yī)療、工程或農(nóng)業(yè)等“主要專業(yè)”。在這種兩難面前，專業(yè)實踐者做出了兩種不同方向的選擇。一部分人選擇待在舍恩所稱的“干爽高地”，進行嚴謹?shù)牟僮骱屠碚撆c技術(shù)的有效應(yīng)用，解決對社會或當(dāng)事人來講不重要的問題；另一部分人則進入“濕軟的低地”，憑借經(jīng)驗、嘗試錯誤和直覺來解決混亂卻極為重要的問題。

與對專業(yè)知識的信心危機遙相呼應(yīng)，專業(yè)教育同樣面臨信心危機。學(xué)校因未能教授有效且合乎道德的實踐基本原理和技能而受到譴責(zé)。例如，人們認為工程學(xué)院失去了信譽，因為他們培養(yǎng)的技術(shù)人員缺乏設(shè)計能力和處理技術(shù)開發(fā)中兩難困境的智慧。專業(yè)教育面臨的這種信心危機同樣體現(xiàn)了“嚴謹或適切”的兩難問題，根植于傳統(tǒng)的專業(yè)實踐認識論。因為傳統(tǒng)的專業(yè)主義堅持認為，專業(yè)工作者能夠?qū)⑼▌t、標(biāo)準化知識應(yīng)用到具體的問題上。專業(yè)問題都具有相當(dāng)?shù)囊恢滦裕鉀Q它們的方法亦然。就如威爾伯特·穆爾(Moore)所說，“如果每個專業(yè)的問題都是獨特的，那么解決問題之道不過是偶然之作，那也就無所謂專家知識了”[1]21。在這種認識主導(dǎo)下，學(xué)生的主要任務(wù)就是充分學(xué)習(xí)各種專業(yè)知識及其應(yīng)用之道。但現(xiàn)實是，當(dāng)他們滿懷信心地帶著專業(yè)知識進入實踐現(xiàn)場時，就猶如從“干爽高地”跌入“濕軟的低地”，那里的情境是令人困擾的“混亂”，他們在學(xué)校里學(xué)到的應(yīng)用之道根本就行不通。

為了解決專業(yè)教育中的這種兩難困境，不少學(xué)者都嘗試給出解決之道。有的主張改革課程體系，增加職業(yè)道德、人際溝通、客戶管理等課程模塊；有的主張增加實用知識在課程中的比例；還有的主張回歸“科技理性”，提高對專業(yè)學(xué)位教育的學(xué)術(shù)要求。在舍恩看來，這些都是對科技理性的修修補補，不能從根本上解決問題。[2]舍恩認為，真正的解決之道在于認識論的轉(zhuǎn)向，從科技理性轉(zhuǎn)向行動中反映，據(jù)此重新設(shè)計專業(yè)教育，從而將應(yīng)用科學(xué)的傳授與行動中反映的技藝輔導(dǎo)相結(jié)合。

(三)反映性實踐理論與專業(yè)教育改革

將科技理性放置一邊后，舍恩首先要做的就是提出新的實踐認識論，也就是行動中反映(Reflecting-in-Action)。在舍恩看來，接受行動中反映的前提是要認可行動中認識(Knowing-in-Action)。也就是說，除了可以明確表達出來的知識以外，舍恩相信在專業(yè)的智性活動中還隱含有某種“超過我們所能言說的認識”，它們是日常實踐知識特有的一種形式。這種認識相當(dāng)于波蘭尼的“內(nèi)隱的知識”，它們是自發(fā)的、隱蔽的、難以描述的，同時也是勝任的實踐工作者所賴以使用的。

在認同“行動中認識”的基礎(chǔ)上，舍恩進一步提出了“行動中反映”這一新的實踐認識論，這也是他反映性實踐理論的核心。舍恩認為，“行動中反映”不受科技理性的二分法所限制，是一個方法與目標(biāo)互動界定，實驗和行動合二為一的過程。當(dāng)專業(yè)實踐者面對一個獨特而不確定的情境時，他會借用自身已建構(gòu)的“資料庫”(類似于經(jīng)驗)來“相似地看待著”和“相似地解決著”問題，情境會對此回話，而實踐者則仔細聆聽，然后一邊評鑒所聽到的東西，一邊再次重新框定情境，再次制定實驗和探索因果關(guān)系。舍恩將這一過程稱之為“實踐者與情境之間進行的反映性對話”。這是一個評鑒、行動、再評鑒的循環(huán)過程，也是行動中反映的主軸。當(dāng)人們在行動中反映時，他便成為實踐脈絡(luò)的研究者，成為一位反映性實踐者。

舍恩提出“行動中反映”這一新的實踐認識論，并不是要否認技術(shù)性專門知識的價值，而是希望將技術(shù)性問題的解決置于一個更寬廣的反映性探究脈絡(luò)中，把技術(shù)實踐本身具有的能力和技藝作為專業(yè)知識的出發(fā)點。在對科技理性支配下的大學(xué)專業(yè)教育進行批評的基礎(chǔ)上，舍恩認為實踐能力與專業(yè)知識的關(guān)系問題應(yīng)該完全倒置，我們的出發(fā)點不應(yīng)該是探究如何更好地利用研究知識，而應(yīng)是探究我們通過對技藝的全面檢查能夠?qū)W到什么(即實踐者處理實踐中不確定地帶的能力)。[3]12

氣象部門應(yīng)該執(zhí)行全方位、多角度調(diào)研活動，按照農(nóng)村實際需求和情況，制定氣象普宣教育制度。參照農(nóng)村氣象的服務(wù)需求持續(xù)調(diào)整相關(guān)的科普教材，確保宣傳教育工作能夠涉及到當(dāng)?shù)靥卣?，主要包括氣象預(yù)報的合理運用、避雷防雷技術(shù)、氣候資源合理使用、種植業(yè)服務(wù)指標(biāo)等基礎(chǔ)知識。同時，也應(yīng)該根據(jù)氣象信息傳遞萬家工程建設(shè)進程，采取手機短信、氣象12121咨詢電話、現(xiàn)場咨詢、互聯(lián)網(wǎng)、專題資料、廣播電視等媒介傳播氣象知識，進一步提高氣象科普深度和廣度，條件允許的情況下，可以組織當(dāng)?shù)貙W(xué)生參觀氣象科普中心或氣象部門，真正意義上做到科普工作從孩子做起。

相應(yīng)的，專業(yè)教育的問題也應(yīng)該顛倒過來。我們應(yīng)該探究的，不是讓學(xué)生如何獲得基礎(chǔ)知識，而是如何獲得實踐的技藝。可以看出，舍恩的這一思想深受杜威的影響。在論述學(xué)校教育時，杜威曾指出它的三個弊端，其中之一就是“社會上早已成為過去的東西，學(xué)校卻還在那里教。社會上很有重大需要的東西，學(xué)校反不肯教了”。[4]68杜威還指出，學(xué)校不能代替受教育者“用自己的方式，為他自己去發(fā)現(xiàn)方法和結(jié)果之間的關(guān)系”。舍恩所主張的專業(yè)教育，正是杜威所謂的這些學(xué)校“不肯教”或“無法教”的東西。根據(jù)舍恩的反映性實踐理論，專業(yè)技藝的學(xué)習(xí)至少在一定程度上都依賴于與工作室和音樂學(xué)校環(huán)境相似的條件：學(xué)生在一個相對低風(fēng)險的環(huán)境下做中學(xué)，教師則以資深實踐者的身份為學(xué)生提供輔導(dǎo)，用“正確的告知方式”幫助學(xué)生從自己的立場出發(fā)，以自己的方式理解，看清他們最想了解什么。[3]15在這個不斷互動的過程中，師生完成了各自的反映性實踐。

二、高等工程教育課程改革的困局

工程實踐領(lǐng)域是受到科技理性影響最為深遠的領(lǐng)域之一。正如舍恩所言：隨著科學(xué)世界觀取得支配性地位，人們堅信人類的進步將通過利用科學(xué)創(chuàng)造科技成就來實現(xiàn)。與工業(yè)科技發(fā)展緊密相連的工程學(xué)，則成為其他專業(yè)所參照的一個典型的科技實踐模式。[1]27可以說，工程教育自誕生以來，它的教育目的、教學(xué)目標(biāo)、課程設(shè)置和教育評價等都是在科技理性的主導(dǎo)下進行的。[5]在科學(xué)主義的影響下，高等工程教育也走上了學(xué)科化、學(xué)術(shù)化的道路。美國高等工程教育學(xué)會的報告指出，二戰(zhàn)后，許多美國的“大學(xué)及其工學(xué)院一心要辦成‘研究型’大學(xué)的模式。這一模式注重在科學(xué)和工程領(lǐng)域內(nèi)開展一流的研究工作，并且注重創(chuàng)設(shè)以研究為方向的博士學(xué)位，許多學(xué)校視其為一流的標(biāo)準?！盵6]這種對學(xué)科化、學(xué)術(shù)化的偏好，一直對今天的工程教育產(chǎn)生著深遠的影響。社會對工程教育長期以來的主要抱怨就是：工程畢業(yè)生與工程技術(shù)人員說著“兩種完全不同的語言”，剛畢業(yè)的學(xué)生沒有很好地受到解決工業(yè)中社會、倫理問題的教育。很顯然，工程教育也面臨舍恩所說的“嚴謹或適切”的困境。

舍恩用學(xué)科與實踐的雙重壓力來解釋這種困境(見圖1)。[3]278他認為，大學(xué)里的專業(yè)學(xué)院普遍面臨兩種取向的壓力。一方面，專業(yè)學(xué)院需要全力應(yīng)用“更高級別”的知識開展基礎(chǔ)研究，借助科研創(chuàng)新促進學(xué)科發(fā)展；另一方面，專業(yè)學(xué)院則需要為學(xué)生的職業(yè)生涯作充分準備。正是由于這種雙重壓力，專業(yè)學(xué)院中有些人對學(xué)科要求比較敏感，也有一些人更注意傾聽實踐世界的需求。

圖1 專業(yè)學(xué)院的雙重取向

在科技理性的認識論主導(dǎo)下，大學(xué)工程教育陷入兩難境地之中。即如何處理好“通識教育與專業(yè)教育的關(guān)系”和“知識傳授與能力培養(yǎng)的關(guān)系”的問題。

(一)高等工程教育是突出通識性還是專業(yè)性

將工程教育界定為“專業(yè)教育”這本身并沒有多大分歧，問題的爭論在于，工程教育應(yīng)該突出教育的通識性，還是專業(yè)性？有人將這一爭論簡單的歸結(jié)為“教人做人”，還是“教人做事”。主張加強通識教育的人認為，本科教育的首要目標(biāo)就是培養(yǎng)全面發(fā)展的、有價值的人，通識教育能夠為學(xué)生今后的終身發(fā)展注入新的活力。[7]但爭論的另一方認為，工程教育在本質(zhì)上是專業(yè)教育，在工程教育中過于強調(diào)通識教育會使培養(yǎng)的人才更加與社會需求相脫節(jié)，更加影響學(xué)生專業(yè)能力的培養(yǎng)。對于這一爭論比較“主流”的觀點，是實現(xiàn)二者的“辯證統(tǒng)一”，即“既會做人，又會做事”。但在工程教育實踐中，這二者往往無法真正“辯證統(tǒng)一”到課程體系當(dāng)中去，因為它們背后體現(xiàn)了不同的課程價值取向，體現(xiàn)了科技理性的二分法。走出這一困境的關(guān)鍵，在于不再將對“做事”的理解拘泥于應(yīng)用專業(yè)技術(shù)的觀點當(dāng)中，而是將工程問題的解決置于一個更寬廣的“反映性探究脈絡(luò)”中。這樣，“做人”和“做事”不再是兩件事情，而是一件事情，通識性和專業(yè)性的沖突才能真正被解決。

(二)高等工程教育是注重知識還是技藝

科技理性導(dǎo)向下的工程教育強調(diào)基礎(chǔ)知識的重要性，認為扎實的基礎(chǔ)知識教育是確保工程教育保持較高學(xué)術(shù)質(zhì)量和學(xué)術(shù)聲譽的合法性保證。具有寬廣的知識面、扎實的理論基礎(chǔ)、良好的技術(shù)創(chuàng)新能力，不僅成為工程教育區(qū)別于職業(yè)技術(shù)教育的首要特征，也是將工程師劃分為研發(fā)型工程師、設(shè)計型工程師和生產(chǎn)型工程師等不同等級類型的重要標(biāo)準。

三、反映性實踐理論對高等工程教育課程改革的啟示

借助反映性實踐理論，“實踐”和“技藝”從專業(yè)教育的邊緣重新回到了中心。反映性實踐理論對高等工程教育課程改革的啟示，首先就是要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的規(guī)范課程設(shè)置順序，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)工程教育中“實踐”不足和過于倚重實習(xí)的弊端，從而給予學(xué)生更多“行動中反映”的時間和空間。

(一)將反映性實踐課程置于課程體系的核心位置

實踐課程在高等工程教育中一直存在，但由于工程教育長期堅持的基本觀點：標(biāo)準化課程依賴于將學(xué)科應(yīng)用于工具性問題的專業(yè)知識，因此應(yīng)用中的實踐課程總是出現(xiàn)在基礎(chǔ)理論課程之后。在這種課程體制中，把產(chǎn)生新知識的研究和應(yīng)用它的實踐相分離，在這里沒有任何余地來進行“在實踐中”的研究。[3]280正是由于這種基本觀點的存在，在已有的工程教育課程改革中，雖然對實踐課程的設(shè)計和組織進行了一系列改革探索，但仍然是對原有課程體系的修補，對其地位和作用的觀念認識并沒有發(fā)生根本轉(zhuǎn)變。

在反映性實踐理論的基礎(chǔ)上，舍恩提出了設(shè)置“反映性實踐課”的基本觀點。他將反映性實踐課視為溝通學(xué)科知識與實踐性知識的橋梁，認為必須要重新審視工程教育課程所基于的實踐認識論和教育學(xué)假設(shè)，將反映性實踐課作為專業(yè)教育的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，旨在培養(yǎng)學(xué)生習(xí)得各種技藝，這些技藝是處理實踐中不確定情境能力的精髓所在。設(shè)置反映性實踐課程，并不僅僅是在原有課程體系中再增加一種實踐課程類型，而是要從根本上改變工程教育的課程設(shè)置模式。依據(jù)舍恩的觀點，當(dāng)反映性實踐課作為課程的核心進入工程教育后，它將至少引發(fā)三個方面的變化：

第一，反映性實踐課的引入將倒置學(xué)術(shù)性課程和實踐課之間舊的關(guān)系。當(dāng)反映性實踐課經(jīng)由“做中學(xué)”進入工程教育的核心地帶，大學(xué)將改變傳統(tǒng)的按學(xué)期設(shè)置若干門課程的做法。學(xué)習(xí)的過程不再是一門課程的開始和結(jié)束，而是杜威所說的“改造、變化、重構(gòu)的……實踐不斷進行”。[3]282

第二，反映性實踐課中教師的角色和地位將發(fā)生變化。教師的合法性不依賴于他的學(xué)術(shù)造詣或者演講能力，而在于他輔導(dǎo)實踐的技藝。為此，必須給輔導(dǎo)教師提供制度上的保障，大學(xué)教師的考核、激勵機制和專業(yè)發(fā)展也要進行相應(yīng)調(diào)整。

第三，反映性實踐課將建立起一套新的課程模式。這一模式體現(xiàn)了師生之間的互動，包含了語言特征、慣例和范例，及其獨特的評鑒等。

(二)加強跨學(xué)科課程的建設(shè)

舍恩在論述設(shè)置反映性實踐課程時即認識到一種風(fēng)險，反映性課程可能會成為一個孤島：既中斷了與實踐世界的聯(lián)系，又中斷了與學(xué)術(shù)課程世界的聯(lián)系。鑒于此，他認為反映性實踐課程必須有所改進，將學(xué)生的行動中認識和行動中反映與學(xué)術(shù)課程中的理論與技術(shù)聯(lián)系在一起。但舍恩也承認，這種阻力是非常大的。因為專業(yè)實踐活動往往超越系科或?qū)I(yè)領(lǐng)域，需要跨學(xué)科的協(xié)同教育。在當(dāng)代大學(xué)中，科學(xué)研究被劃分成若干領(lǐng)域，不同的領(lǐng)域被分為不同系科，每個系科又被進一步分成各門課程。要想真正將反映性實踐活動置于專業(yè)教育的中心，讓學(xué)生通過行動中反映獲得技藝輔導(dǎo)，獲得處理實踐中不確定情境的能力，就必須改變大學(xué)的這種學(xué)科體制，加強學(xué)科之間的融合，建設(shè)跨學(xué)科課程。

在工程教育中設(shè)置跨學(xué)科課程，不僅是以反映性實踐課程為核心的課程體系的要求，也是由工程的性質(zhì)決定的。工程實踐不單純是科學(xué)技術(shù)問題，更是一個復(fù)雜的社會系統(tǒng)，與社會政治、經(jīng)濟、文化以及生態(tài)環(huán)境相聯(lián)系，受到多方面因素的制約。因此，工程師承擔(dān)的是一種構(gòu)建整體的任務(wù)，不是僅具有技術(shù)知識背景的工程師所能夠勝任的。

工程的這種整體性、系統(tǒng)性特征，要求工程教育必須打破學(xué)科壁壘，把被學(xué)科割裂開來的工程再還原為一個整體，使受過高等工程教育的學(xué)生具有集成的知識結(jié)構(gòu)。[8]20體現(xiàn)在課程設(shè)置上，就是要求加強學(xué)科交叉，注重科學(xué)與人文的融合滲透，對高新技術(shù)、經(jīng)濟管理、環(huán)境能源生態(tài)的可持續(xù)發(fā)展等社會問題予以最大的關(guān)注。大學(xué)要整合跨學(xué)科的課程元素，保證學(xué)生知識分布的全面性，使學(xué)生對工程實踐有深刻地認識，為學(xué)生提供綜合的知識背景和寬廣的視野，實現(xiàn)在整體工程教育基礎(chǔ)上的專門化。

(三)強化工程倫理教育

工程倫理問題與工程技術(shù)觀及其背后的實踐認識論有著密切的聯(lián)系。從科技理性的視角來看，專業(yè)實踐是一個問題解決的過程，專業(yè)實踐者所要做的就是選擇最有效的手段，來解決已經(jīng)事先設(shè)定好的問題。按照這一視角，工程實踐就只有技術(shù)上的先進與落后之分，而不會有道德上的好壞之別。但事實是，這種視角忽略了問題設(shè)定的困難性。在真實世界的實踐中，問題并不是以實踐者假設(shè)的模樣出現(xiàn)，而是由令人困惑的、苦惱的、充滿價值沖突的各種情境所組成。實踐中的價值沖突不僅存在于社會工作、心理、教育等“次要專業(yè)”，也同樣存在于醫(yī)療、工程或農(nóng)業(yè)這些“主要專業(yè)”中。舍勒曾舉例到：“當(dāng)一群專業(yè)工作者下決心要建一條什么樣的路之后，接著便要思索如何才是修筑道路最好的方法。他們可能應(yīng)用各種科技知識解決這一問題，但當(dāng)路筑好時卻意外破壞了附近小區(qū)原有的生態(tài)環(huán)境，專業(yè)工作者發(fā)現(xiàn)他們再一次地處于一種不確定情境之中”[1]33。因此，專業(yè)實踐面對的是充滿各種沖突的復(fù)雜情境，問題的設(shè)定與解決不僅是技術(shù)問題，也是倫理和道德問題。

工程師作為一項專門化的社會職業(yè)，在實踐活動中時刻面臨利益沖突的解決、安全性與成本的權(quán)衡以及環(huán)境保護的考量等問題。正確的倫理觀、職業(yè)道德操守和社會責(zé)任感對工程師至關(guān)重要。在國際工程教育中，工程倫理教育已經(jīng)成為一個普遍關(guān)注的問題。美國自然科學(xué)基金會分別于1992年和1995年發(fā)起工程中的倫理問題研討會，來自不同工程學(xué)科的專家與哲學(xué)家一起，歸類、整理了100多個工程中的道德問題的案例，旨在為工程倫理學(xué)的教學(xué)提供素材。2003年10月,美國國家工程院舉辦了題為“新興技術(shù)與倫理問題”的專題研討會，探討一些新生的工程技術(shù)對社會道德問題、職業(yè)倫理以及工程教育帶來的挑戰(zhàn)。[8]21通過工程倫理教育，讓學(xué)生掌握工程活動中所要遵循的倫理行為準則，增強學(xué)生對工程問題的倫理意識，提高學(xué)生對復(fù)雜問題做出合乎倫理的判斷能力。

四、結(jié)語

高等教育改革必須要有教育哲學(xué)的支撐。在美國高等教育學(xué)家布魯貝克看來，指導(dǎo)高等教育發(fā)展的哲學(xué)主要有兩種：認識論的高等教育哲學(xué)和政治論的高等教育哲學(xué)。二者經(jīng)由實用主義哲學(xué)思想的調(diào)和交替影響著高等教育的發(fā)展。[9]發(fā)達國家的經(jīng)驗也表明，當(dāng)前工程教育改革的重點已經(jīng)從關(guān)注工程教育本身轉(zhuǎn)向強調(diào)影響工程教育的哲學(xué)、教育學(xué)和文化學(xué)基礎(chǔ)。[10]雖然舍恩的反映性實踐理論還受到許多質(zhì)疑，他對“行動中反映”機制的解釋和建構(gòu)遠不如對科技理性的批判那么精彩，但他無疑為我們在認識論的高度上擺脫科技理性的束縛，重新設(shè)計高等工程教育課程體系指出了一種新的解決之道，從而避免僅僅在科技理性的范圍內(nèi)“修枝剪葉”。舍恩的思想深受杜威影響，他并不是強調(diào)行動理論的第一人，從“科技理性”向“實踐智慧”的轉(zhuǎn)向事實上貫穿于整個20世紀。但是正如佐藤學(xué)所說，“科技理性”始終在教育研究領(lǐng)域和實踐領(lǐng)域占壓倒性的優(yōu)勢，詹姆士和杜威所倡導(dǎo)的教育實踐認識論研究并未真正展開。而這一缺口最終在1970年被兩個人打開了，一個是芝加哥大學(xué)的教育學(xué)家施瓦布，另一個就是舍恩。[11]

參考文獻:

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[11] 劉徽.思與行的糾結(jié)——舍恩《反映的實踐者——專業(yè)工作者如何在行動中思考》評介[J].全球教育展望，2007，(11)：92-96.