初中物理課堂有效提問策略研究

鄧楊

摘 要：課堂提問是課堂教學(xué)中的重要要組成部分，是課堂教學(xué)目的得以實(shí)現(xiàn)的主要教學(xué)方法之一。本文基于對(duì)現(xiàn)狀調(diào)查和原因分析的基礎(chǔ)上，提出一些有效提問的相應(yīng)策略。

關(guān)鍵詞：初中物理；課堂提問；策略

提問要講究策略，不講策略的提問是無效的提問。策略是指“經(jīng)過認(rèn)真準(zhǔn)備的包括完成既定目的而設(shè)計(jì)的一系列步驟和計(jì)劃”。它用于指導(dǎo)教師決定在課堂中問哪些問題。它提供了與學(xué)生相互作用的框架。恰當(dāng)有效的提問，不但可以激發(fā)學(xué)生的積極思維，還可以促進(jìn)課堂上師生之間的思想交流，教師通過適時(shí)地進(jìn)行多角度、多層次的誘導(dǎo)和提示，可以提高學(xué)生分析解決問題的能力。同時(shí)，師生之間的有效問答，還可以作為教師暗示檢查學(xué)生對(duì)知識(shí)和技能的掌握情況，從而獲得真實(shí)反饋信息的手段，這將有助于教師依據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況，適當(dāng)?shù)卣{(diào)整教學(xué)計(jì)劃，并采取切實(shí)有效的矯正方法，從而提高教學(xué)效率。要使課堂提問真正有效，必須注意以下幾個(gè)方面。

1 教師應(yīng)設(shè)計(jì)準(zhǔn)備問題并適時(shí)提問

教師在課堂提問之前必須做好一切與提問有關(guān)的準(zhǔn)備，事先做好準(zhǔn)備，才會(huì)取得好的效果。教師在準(zhǔn)備工作中應(yīng)考慮以下的幾個(gè)方面：

1、各種類型的問題都應(yīng)有所準(zhǔn)備，加大高認(rèn)知水平問題的比例

根據(jù)布盧姆的認(rèn)知目標(biāo)分類理論可將問題按認(rèn)知水平由高到低劃分為識(shí)記性問題、理解性問題、應(yīng)用性問題、分析性問題、綜合性問題和評(píng)價(jià)性問題六類。不同認(rèn)知水平的問題之間并無好壞之分，它們?cè)谡n堂教學(xué)中各司其職，相互補(bǔ)充。因此教師在提問時(shí)應(yīng)兼顧各類問題。針對(duì)目前課堂低認(rèn)知水平問題比例較高的實(shí)際，應(yīng)加大高認(rèn)知水平問題的比例。高認(rèn)知水平的問題往往能夠激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性思維，利于促進(jìn)學(xué)生思維能力的發(fā)展。在回答高認(rèn)知水平問題的過程中，學(xué)生需要將新的教學(xué)內(nèi)容與原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)加以綜合運(yùn)用，或分析，或預(yù)測(cè)，或評(píng)論。于是學(xué)生的想象力、知覺能力、洞察力等都得以鍛煉，創(chuàng)造性思維自然就得以發(fā)展。高認(rèn)知水平的問題往往綜合性很強(qiáng)，學(xué)生很難抓住頭緒來回答，這就需要教師將大問題分解為若干小問題，使得學(xué)生容易回答。

2、提問方式上的準(zhǔn)備

教師以什么樣的語氣語調(diào)來提出問題，對(duì)于激發(fā)學(xué)生的好奇心和培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣是有很大影響的。教師以飽滿的熱情、挑戰(zhàn)的語氣提出的問題就要比教師以平淡的、實(shí)事求是的語氣提出的問題更能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，教師將提問的熱情傳達(dá)給了學(xué)生，感染了學(xué)生的情緒，學(xué)生回答問題的熱情自然地高漲了。當(dāng)然了教師不能每時(shí)每刻都以高度的熱情來提問，所以教師要不斷地變換提問的語氣語調(diào)，時(shí)而熱情，時(shí)而充滿疑問，時(shí)而平淡，這樣的提問才能使得課堂教學(xué)豐富多彩、生動(dòng)活潑，而且使學(xué)生的思維和情感得到進(jìn)一步的鍛煉和升華。

3、準(zhǔn)備選擇哪些學(xué)生回答

教師提問時(shí)，不要偏向某些學(xué)生而不顧其他學(xué)生，課堂提問要面向全體學(xué)生，內(nèi)容要有梯度，要有層次；選擇學(xué)生要不拘一格，要堅(jiān)決避免讓少數(shù)優(yōu)秀學(xué)生或愿意表現(xiàn)的學(xué)生獨(dú)占課堂上回答問題的時(shí)間。教師所提出的問題，對(duì)優(yōu)秀的學(xué)生可以合理的“提高”；對(duì)中等的學(xué)生可以逐步“升級(jí)”；對(duì)差生可以適當(dāng)“降低”。教師在做準(zhǔn)備的時(shí)候，把學(xué)生和問題都進(jìn)行歸類，哪些問題讓哪些學(xué)生回答都應(yīng)該有所考慮，或者在問題處做出標(biāo)記，避免在實(shí)際的課堂教學(xué)中手忙腳亂。教師提問回答的方式可以是個(gè)別回答或小組代表回答，也可以是搶答，這樣可以使得每一個(gè)學(xué)生都有機(jī)會(huì)參與，都體驗(yàn)到成功的感覺，使課堂教學(xué)變成學(xué)生主動(dòng)進(jìn)取、施展才華、相互促進(jìn)的活動(dòng)，從而使課堂提問發(fā)揮出更大的效應(yīng)。

2 候答——放慢速度會(huì)有利于促進(jìn)學(xué)生的思維

候答就是指教師在提問后停頓幾秒鐘的時(shí)間，讓學(xué)生思考答案和組織答案。有研究者將這種等候時(shí)間進(jìn)行了區(qū)分，第一類等候時(shí)間是指：在剛開始問一個(gè)問題時(shí)教師讓學(xué)生考慮回答的時(shí)間。根據(jù)問題的認(rèn)知水平和具體的情境，一般以3——5秒鐘為宜。第二類等候時(shí)間是指：在一個(gè)學(xué)生的回答之后直到教師或其他學(xué)生肯定或否定其答案，然后教師再繼續(xù)下去，這之間的間隔。這一時(shí)間間隔保持在3秒左右。當(dāng)教師提出一個(gè)問題后，如果學(xué)生不能在1秒鐘之內(nèi)作出回答，教師就會(huì)重復(fù)這個(gè)問題，或加以重新解釋，或提出別的問題，或叫其他的同學(xué)來回答，根本不考慮學(xué)生是否有足夠的時(shí)間去思考、去形成答案并作出反應(yīng)；如果學(xué)生在1秒鐘之內(nèi)成功地作出反應(yīng)，教師就會(huì)迅速地（絕不超過1秒鐘）提出另外一個(gè)問題，這種高強(qiáng)度的教師提問頻率與學(xué)生回答的積極性和效率成反比。在這種充滿言語評(píng)價(jià)和測(cè)試的高壓的課堂氣氛下，學(xué)生很少有時(shí)間或者是不情愿去思考和表達(dá)他們的觀點(diǎn)。從我所收集的案例中，教師有1、2秒鐘的等候時(shí)間，但這還不夠，更多的時(shí)候是教師不斷地提問，不斷地叫不同的學(xué)生來回答，學(xué)生很難將一個(gè)問題進(jìn)行多角度的、全面的思考和回答。

當(dāng)然，等待時(shí)間的長(zhǎng)短應(yīng)根據(jù)問題類型調(diào)整：提出高層次問題的等待時(shí)間較長(zhǎng)，而低層次問題的等待時(shí)間較短。而且問題層次高低與等待時(shí)間長(zhǎng)短之間的因果關(guān)系既對(duì)學(xué)生，也對(duì)教師起作用。

3 鼓勵(lì)學(xué)生自己質(zhì)疑提問

就課堂提問而言，可以從提問的發(fā)起者和接收者的角色以及先后順序分為三種模式：“師——生課堂提問模式”、“生——師提問模式”、“生——生提問模式”。教師作為課堂教學(xué)的組織和實(shí)施者，在課堂教學(xué)活動(dòng)中占有主導(dǎo)地位。教師提問學(xué)生回答的課堂提問是最為普遍的一種課堂提問模式，以至于大多數(shù)人提到課堂提問時(shí)，往往將課堂提問理解為這種模式，甚至是唯一的模式。隨著教育觀念和教育思想的發(fā)展，人們逐漸意識(shí)到讓學(xué)生主動(dòng)提出問題更能增強(qiáng)學(xué)生興趣和學(xué)習(xí)效果。課程改革的目標(biāo)之一，就是要“改變課程實(shí)施過于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀”。學(xué)生之間的相互提問，從思維激發(fā)的角度看最具有價(jià)值。問題來自于學(xué)生，而又通過學(xué)生來解決這些問題，這樣才能真正把提出問題和解決問題的權(quán)利還給學(xué)生。在學(xué)生互相提問的過程中，教師作為組織者，監(jiān)控課堂學(xué)習(xí)的進(jìn)程。教師既要指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)，更要指導(dǎo)學(xué)生的思維。指導(dǎo)學(xué)生學(xué)與思的結(jié)合，教給學(xué)生自己思考問題、解決問題的方法，“授人以漁”而不是單純地“授人以魚”。

新課程強(qiáng)調(diào)面向全體學(xué)生，尊重學(xué)生差異。對(duì)學(xué)生的個(gè)別差異，還要用發(fā)展的觀點(diǎn)來對(duì)待。應(yīng)當(dāng)看到，處于發(fā)展過程的學(xué)生可塑性很大，其個(gè)別差異具有不穩(wěn)定性，某一方面的短處在一定條件下可以轉(zhuǎn)化的。一些老師下意識(shí)地只叫可能知道答案的學(xué)生，并把這作為一種自我強(qiáng)化的策略。他們只想要“正確”答案，更多的是關(guān)心知識(shí)點(diǎn)和按部就班地上課，而不是促進(jìn)學(xué)生個(gè)體的學(xué)習(xí)。其實(shí)教師需要意識(shí)到，無論他們上課計(jì)劃得多么萬無一失，學(xué)生常常會(huì)在觀點(diǎn)的理解上出差錯(cuò)，這就要求教師用不同的程序和例子進(jìn)行重教。如果教師想要準(zhǔn)確判斷學(xué)生是否理解了材料，就需要從有代表的學(xué)生樣本中獲得反饋，其中包括膽小的學(xué)生和學(xué)困生。老師通常不怎么叫很少舉手的學(xué)生回答問題，諸如害羞的學(xué)生或?qū)W困生。那些回避在大家面前回答問題的學(xué)生，需要給予機(jī)會(huì)學(xué)會(huì)成功地參與。并且，如果學(xué)生知道老師只會(huì)叫舉手的同學(xué)，他們就會(huì)分心，注意力不集中。是不是叫一下不舉手的同學(xué)回答問題會(huì)提高學(xué)生的注意力。

參考文獻(xiàn)

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