付瑩 浙江理工大學(xué)

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高校心理健康教育課程對大學(xué)生自我接納及自尊的影響

付瑩 浙江理工大學(xué)

摘 要：目的：探討大學(xué)生心理健康教育課程與自我認(rèn)知的關(guān)系，了解心理健康教育課程的干預(yù)對自我接納和自尊是否有重要作用，以便通過心理健康教育工作更好地幫助大學(xué)生，加強(qiáng)對自我的接納和自尊的提升。方法：采用量表對接受過心理健康教育課程的292名大學(xué)生的自我接納和自尊進(jìn)行考察。結(jié)果表明，大學(xué)生自我接納總分和自尊總分的前后測存在明顯差異（p＜0.01），后測成績得分高于前測；大學(xué)生在各個(gè)問卷上的前后測存在明顯的人口學(xué)差異（p＜0.01）。結(jié)論：對大學(xué)生進(jìn)行心理健康教育課程，發(fā)現(xiàn)大學(xué)生的自我接納和自尊前后都有很大變化，說明心理健康教育課程對大學(xué)生的自我認(rèn)知有重要影響。

關(guān)鍵詞：心理健康教育課程 大學(xué)生 自我接納 自尊

大學(xué)生的心理健康一直是人們關(guān)注的問題。據(jù)國內(nèi)外的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，隨著現(xiàn)在社會(huì)經(jīng)濟(jì)的不斷發(fā)展，大學(xué)生的心理問題也高度頻發(fā)，研究顯示20%-30%的在校大學(xué)生出現(xiàn)了心理問題，這些心理問題的出現(xiàn)嚴(yán)重妨礙到正常生活和學(xué)習(xí)[1]。相關(guān)文獻(xiàn)顯示現(xiàn)在大學(xué)生的心理障礙問題較多，占30%-40%，嚴(yán)重者占10%[2]。原因可能是學(xué)校、社會(huì)等因素沒有進(jìn)行積極干預(yù)，所以才導(dǎo)致出現(xiàn)各種心理問題，例如焦慮，抑郁，狂躁，自殺等?？芍獙τ诂F(xiàn)在的大學(xué)生來說，他們的心理素質(zhì)有待加強(qiáng)。此時(shí)，在高校里開設(shè)心理健康教育課程就極為必要，現(xiàn)研究發(fā)現(xiàn)接受過心理健康教育課程的學(xué)生，他們的主觀幸福感和生活滿意度明顯發(fā)生變化，都得到提升[3][4]。而且也有研究發(fā)現(xiàn)心理健康教育課程對大學(xué)生的認(rèn)知、人際、行為方面均有突出作用，有利于積極人格的形成[5]。

目前各高校都開展了心理健康教育課程，這些課程的設(shè)置對提高大學(xué)生的心理健康水平是非常重要的。研究發(fā)現(xiàn)自我接納與個(gè)體的心理健康密切相關(guān)[6]。一個(gè)自我接納的人，不會(huì)把能量過多地消耗在自責(zé)、埋怨等消極情緒中，而是積極面對任何情況。不論自我接納，自尊水平的高低也反映著心理健康的高低，林崇德認(rèn)為“自尊是自我意識中具有評價(jià)意義的成分，是與自尊需要相聯(lián)系的、對自我的態(tài)度體驗(yàn)，也是心理健康的重要指標(biāo)之一”[7]。所以擁有積極開放的自我接納、高自尊水平都是心理健康的表現(xiàn)。

心理健康教育課程雖然在不同程度上吸引了學(xué)生的興趣，引導(dǎo)了學(xué)生對心理健康問題的重視和自我探索，但是心理健康教育課程是否對大學(xué)生的自我接納和自尊有效呢？還需進(jìn)一步探討。目前關(guān)于高校心理教育課程對學(xué)生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)、心理機(jī)能的改善多以理論研究為主。為此本研究在理論研究的基礎(chǔ)上，采取實(shí)驗(yàn)研究法進(jìn)行前后測，了解心理健康教育課程對大學(xué)生自我接納和自尊的影響。

一、研究方法

（一）對象

以湖北省某高校大學(xué)生為研究對象，選取學(xué)習(xí)心理健康必修課的學(xué)生 302 名，均在學(xué)期之初進(jìn)行前測， 1個(gè)學(xué)期結(jié)束后進(jìn)行后測。有效回收問卷 292 份，有效率為 96%。有效被試中，男生95人，女生197人；大一93人，大二59人，大三140人；理科158人，文科134人；城鎮(zhèn)94，農(nóng)村198人。

（二）方法

1．自我接納問卷（SAQ）

由叢中等人編制， 用于測量個(gè)體自我接納的程度，采用李克特4點(diǎn)量表形式計(jì)分，共16道題，總分越高，表示個(gè)體自我接納程度越高。問卷分為自我接納和自我評價(jià)2個(gè)維度。自我接納和自我評價(jià)因子的內(nèi)部一致性系數(shù)分別為 0.9347 和 0.9124，重測信度為 0.7653。表明問卷信效度很好，適合施測。

2.自尊量表（SES）

羅森伯格（Rosenberg）1965年編制的自尊量表，用以評定大學(xué)生個(gè)體的整體自尊水平。該量表由10個(gè)條目組成，有5個(gè)正向計(jì)分題和5個(gè)反向計(jì)分題，分四級評分（1=非常符合，2=符合，3=不符合，4=很不符合），總分范圍是10到40分，分值越高，自尊程度越高。Fleming等1984年報(bào)告的該量表的Cronbach’s α系數(shù)為0.88[8]。但是，經(jīng)統(tǒng)計(jì)分析發(fā)現(xiàn)，由于文化差異的存在，題目8只有按正向題記分或直接刪除才能達(dá)到良好的鑒別度、提升量表的信效度[9]。因此，本次研究題目8采用正向計(jì)分。

3．?dāng)?shù)據(jù)處理

采用SPSS19.0統(tǒng)計(jì)軟件對數(shù)據(jù)進(jìn)行分析處理。

二、結(jié)果

（一）心理健康教育課程前后自我接納和自尊總分差異比較

由表1可知，自我接納和自尊總分均在前后測上存在差異，大學(xué)生在經(jīng)過一學(xué)期的心理健康教育課程之后，他們的自我接納和自尊都明顯提高了。

表1 心理健康教育課程前后自我接納和自尊總分差異比較（±）

（二）心理健康教育課程前后自我接納和自尊在人口學(xué)上的差異

1．心理健康教育課程前后不同性別組測驗(yàn)結(jié)果比較

通過分析心理健康教育課程前后男生組和女生組自我接納總分、自尊總分以及自我接納各維度得分的兩兩比較情況，發(fā)現(xiàn)女生組的自我接納總分前后存在差異，后測得分明顯高于前測，男生組在前后測自我接納總分上不存在差異；在因子自我接納上男女生都不存在明顯的差異，但是后測得分都低于前測分；男女生自我評價(jià)的前后測的差異極其顯著，后測得分都顯著高于前測；男女生自尊的前后測有明顯的差異，男生女生的后測分都高于前測分（如表2所示）。

表2心理健康教育課程前后不同性別組測驗(yàn)結(jié)果比較

2.心理健康教育課程前后不同年級測驗(yàn)結(jié)果比較

由下表3可知，大一大二的自我接納總分在前后測上存在差異，后測得分明顯高于前測，但是大三年級的自我接納總分前后測沒有差異；在其因子自我接納上大一大二大三年級前后測不存在差異，而且后測得分低于前測分?jǐn)?shù)，在其另一個(gè)因子自我評價(jià)上大一大二大三年級有前后測差異，且差異極其顯著；大一大二的自尊總分在前后測上存在差異，大三年級差異不明顯。

表3心理健康教育課程前后不同年級測驗(yàn)結(jié)果比

3.心理健康教育課程前后不同生源地測驗(yàn)結(jié)果比較

表4 表明農(nóng)村組在自我接納問卷及其在因子自我評價(jià)問卷、自尊量表上后測得分顯著高于前測，且具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義；城鎮(zhèn)組在因子自我評價(jià)問卷上也存在差異且差異及其顯著（p<0.01） ；城鎮(zhèn)組在自我接納問卷及其因子自我接納以及自尊問卷上前后測得分不存在差異。

表4心理健康教育課程前后不同生源地測驗(yàn)結(jié)果比較

4.心理健康教育課程前后不同專業(yè)測驗(yàn)結(jié)果比較

從下表5可知，理科的自我接納總分，自我評價(jià)以及自尊分?jǐn)?shù)在前后測上有明顯差異（p<0.01），在其因子自我接納上理科生和文科生都不存在前后測差異，并且后測分?jǐn)?shù)都低于前測；文科生在自我評價(jià)上存在明顯差異，后測得分高于前測，但是在自我接納總問卷和因子自我接納以及自尊問卷上文科生得分沒有差異。

表5心理健康教育課程前后不同專業(yè)測驗(yàn)結(jié)果比較

三、討論

（一）自我接納和自尊的總體情況

發(fā)現(xiàn)在接受心理健康教育課程之后自我接納和自尊水平都有所提高，可見心理健康教育課程的開設(shè)對大學(xué)生來說是有積極意義的。這也和盧勤的研究結(jié)果一致[10]。心理健康教育課程對大學(xué)生自我概念有影響，在此研究中發(fā)現(xiàn)經(jīng)過心理健康教育課程之后大學(xué)生的自我接納有顯著提高并且完善了大學(xué)生的自我概念，使自我意識增強(qiáng)，課程的開設(shè)使學(xué)生學(xué)會(huì)自我接納，學(xué)會(huì)接納他人，能夠正確認(rèn)識自我，大學(xué)生活當(dāng)中，大學(xué)生的自我接納和自尊情況可能時(shí)刻受到挑戰(zhàn)，一是因?yàn)閬淼揭粋€(gè)新環(huán)境，認(rèn)識了新的朋友，心理轉(zhuǎn)化能力還不夠，不能正確適應(yīng)大學(xué)生活，另一方面可能是大學(xué)情況有很多方面是和高中生活不一樣的，更多的是靠自我，也就是更多的自我層面的事物需要自己去認(rèn)識，而因?yàn)樗麄円郧昂苌訇P(guān)注這方面的，所以大學(xué)生的自我接納和自尊比較低，也就是不能正確的認(rèn)識自我，通過心理健康課程有關(guān)自我方面的學(xué)習(xí)和認(rèn)識，幫助廣大學(xué)生學(xué)會(huì)了正確認(rèn)識自己，理解自己。

總之，研究結(jié)果證明，心理健康教育課程的開設(shè)對學(xué)生形成正確的自我認(rèn)識、接納自我、接納他人、提高自尊有積極的促進(jìn)作用。如果此項(xiàng)工作長期系統(tǒng)的繼續(xù)下去，滲透到學(xué)生生活的各個(gè)方面，將會(huì)大大地提高學(xué)生的心理健康水平，為日后他們走向社會(huì)奠定堅(jiān)實(shí)的心理素質(zhì)基礎(chǔ)，有益于他們更好地適應(yīng)社會(huì)。

（二）心理健康課前后自我接納和自尊在人口學(xué)上的差異分析

從不同性別的學(xué)員來看，無論男學(xué)員還是女學(xué)員在經(jīng)過心理健康教育課程之后自我接納和自尊都有所提高，

農(nóng)村生源組和城市生源組參與心理健康教育課程前后，自我接納和自尊都有所變化，并且農(nóng)村生源的變化更明顯，其在自我接納總量表和自尊總量表上得分差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，后測得分較前測顯著增高，并且可以看出在其自我接納兩個(gè)因子上，自我評價(jià)的變化要大于自我接納的變化，說明農(nóng)村生源地和城市生源地的學(xué)生自我評價(jià)前后變化很大，而城鎮(zhèn)的學(xué)生自尊和自我接納前后差異不明顯。這與盧寧等人研究結(jié)果不一致[11]。

大一大二學(xué)生在參加心理健康教育課程前后自我接納和自尊總量表得分有差異，各量表的后測得分較前測相比差異更為顯著。而大三學(xué)生不存在差異。這和盧寧研究結(jié)果一致，可能是因?yàn)榇笕龑W(xué)生已較好地適應(yīng)了學(xué)校生活，其自我接納和自尊水平已比較穩(wěn)定，而大一大二的低年級學(xué)生心理有更大的提升空間，這也給教育工作者一個(gè)提示，那就是對大學(xué)生的心理健康狀況關(guān)注越早，那其完善空間的可能性就越大，另外，也要注意針對不同的年級要采取不同的心理健康教育課程，從課程豐富性入手，有目的有針對性的開展心理健康教育課程。

理科生自我接納和自尊在前后測上是存在明顯差異的，而文科生差異不明顯。文科生的分?jǐn)?shù)不論在自我接納問卷還是自尊問卷上都低于理科學(xué)生，在羅晴[12]的研究中也是如此，文科得分要低于理科生，可能原因是文科生他們在專業(yè)屬性上容易遭到歧視，內(nèi)心較敏感，而理科因?yàn)閷I(yè)優(yōu)勢，不容易受到大家誤解以及專業(yè)實(shí)踐性強(qiáng)，相信自己有能力所以自我價(jià)值感更高。因此，有必要權(quán)衡各專業(yè)情況，積極應(yīng)對。而且對心理健康教育課程的開展形式也須多樣化，因?yàn)檠芯堪l(fā)現(xiàn)體驗(yàn)式的心理健康教育課程，也就是教師采用心理游戲、小組討論、案例分析、角色扮演、電影賞析、課堂講授等各種形式的課程，會(huì)有效提升大學(xué)生的自我接納和自我效能感[13]。

鑒于本研究結(jié)果，重視心理健康教育課程是很有必要的，高校老師們應(yīng)該做好高校大學(xué)生心理健康教育工作，及時(shí)進(jìn)行心理干預(yù)，有針對性地開展心理輔導(dǎo)及心理咨詢；在學(xué)校開設(shè)心理咨詢室，

以幫助那些心理問題得不到疏泄的同學(xué)；并且在校園里多舉辦相關(guān)活動(dòng)，讓學(xué)生對自己的心理情況有一個(gè)更好的了解；另外可以使心理健康教育課程成為必修課，在此基礎(chǔ)上講授心理健康知識，老師注重從學(xué)生發(fā)展的角度、遵循真誠接納與自尊的原則，采用課堂教學(xué)、團(tuán)體互動(dòng)、個(gè)案分許、分組討論、心理測試、課下作業(yè)等多種教學(xué)手段，重視課程的實(shí)效性，對大學(xué)生進(jìn)行有關(guān)的心理教育，是提高大學(xué)生心理素質(zhì)的有效途徑。同時(shí)也要倡導(dǎo)大學(xué)生的主體自我教育，重視心理健康。從各方面出發(fā)，攜手促進(jìn)大學(xué)生的心理健康。

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作者簡介：付瑩（1991-），女，湖北廣水人，浙江理工大學(xué)理學(xué)院，研究生，研究方向?yàn)榘l(fā)展心理學(xué)。