高海英

摘 要： 文言文教學具有無法估量的潛能，是高中語文教學不可或缺的一部分。在教學過程中教師要充分尊重學生的個性和學習的主導性，激發(fā)學生的學習熱情，科學引導，多向交流，批判解讀，提高學生的語文綜合素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞： 新課程 文言文教學 學識修養(yǎng)

“學習中國古代優(yōu)秀作品，體會其中蘊含的中華民族精神，為形成一定的傳統(tǒng)文化底蘊奠定基礎。學習從歷史發(fā)展的角度理解古代作品的內(nèi)容價值，從中汲取民族智慧；用現(xiàn)代觀念審視作品，評價其積極意義與歷史局限”是《普通高中語文課程標準（實驗）》對高中文言文教學的基本要求，也是每一個高中語文教育者的使命和責任。

一、讀導結(jié)合，發(fā)揮學生學習文言文的主動性

由于年代的差異和審美取向及價值觀等多方面的變異，加之語言環(huán)境的變遷，當代高中生普遍對文言文認知不足，認為文言文晦澀難懂，對文言文存在陌生感和畏懼情緒。其實學習文言文大可不必如此費勁，只要放松心情，放開喉嚨，大聲誦讀，很多問題就可以迎刃而解。

文言文誦讀，不是簡單地讀，而是要目睹其文、耳聞其音、心通其意地進行綜合閱讀活動，是從字、詞、句到段、篇、章的全面感知和把握，是一個仔細體味和琢磨文章語氣、語調(diào)和情感的復雜過程。教師應該激發(fā)學生誦讀的興趣，培養(yǎng)學生誦讀的習慣，指導學生在朗讀過程中，走進文本，做文本的知音，通過對文本有聲的朗讀和本文進行情感的溝通。學生通過對文章的反復誦讀，自然就會感受文言語言的抑揚頓挫，內(nèi)容的豐厚多彩，結(jié)構(gòu)的嚴謹整飭，從而增強對文言語言的敏感性和對文言作品的鑒賞能力，對文言文的畏難情緒就一掃而空。

除放聲朗讀外，我們還可以創(chuàng)造友善而輕松的環(huán)境，激發(fā)學生好學樂學的情緒，引導學生主動走進文言文。在教授文言文時我們可以選擇一些點，由點及面，先精選一些和課文有關(guān)的精辟語句或語段介紹，循序漸進，引導學生慢慢進入文章佳境。如王安石《游褒禪山記》之一代改革者矢志不渝之志；王勃《滕王閣序》之精美之境、豪邁之氣融而為一……通過這些與所學文言文相關(guān)聯(lián)的精神內(nèi)涵做先導，以這些語段中的人生體驗和睿智激發(fā)學生的好奇和質(zhì)疑，在精美語句的熏陶下一步步深入文本，領(lǐng)悟文章的精髓。

二、多向?qū)υ?，?yōu)化文言文課堂教學

新的課程理念強調(diào)高中語文課程要充分發(fā)揮其促進學生發(fā)展的獨特功能，使全體高中學生獲得應該具備的語文素養(yǎng)，并為學生的不同發(fā)展傾向提供更大的學習空間。文言文課堂教學應該是學生、教師、教科書編者和文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程。

在教學過程中，無論是教師與文本的對話還是學生與文本的交流抑或是學生與教師、學生與學生的溝通都至關(guān)重要。教師對文本的深入把握和深刻研究，擁有豐富的信息并不乏個性的解讀，在課堂時用清晰的流程向?qū)W生傳達，與學生分享體驗、交流碰撞。在教師的有效帶動下，學生走進文本，從文言文的語言形式入手一步步體會領(lǐng)悟、質(zhì)疑探討，逐步尋求文本的思想內(nèi)涵。

掌握文言知識信息，僅靠課堂上一點時間或者個體的積累是完全不夠的，我們的做法是要求學生每人準備一個筆記本，將課堂上提到的文言現(xiàn)象記錄下來，一個詞語的一種用法或者一種句式在這篇課文中出現(xiàn)，就把它記錄下來，其他課文中如果再出現(xiàn)這些詞語的其他用法或者其他句式或者同種句式的不同語例，就把它補充進去。拿古今詞義來說，古代漢語和現(xiàn)代漢語詞義的異同存在三種情況：一是某一詞的古義在現(xiàn)代漢語中已經(jīng)完全消失，古今詞義完全不同；二是某一詞的常用古義在現(xiàn)代漢語中仍然作為常用義項使用，古今詞義基本相同；三是某一詞的常用義在現(xiàn)代漢語中還偶爾存在，但已不是常用義，古今詞義既有區(qū)別又有聯(lián)系。這三種情況外，除第二種情況，學生基本不會理解錯誤，在閱讀文言文時，這類詞就不會造成閱讀障礙。第一種和第三種情況學生如果按照現(xiàn)代漢語的常用義理解古義，就很容易造成對文句理解的錯誤，這類詞在文言文中占據(jù)比重大，如果讓學生發(fā)揮團隊的合作精神，收集整合后互相交流，那么大家的信息量就會增大。

三、多元解讀，拓展文言文學習空間

文言文中有豐厚的歷史文化積淀，教學文言文，除了課堂教授的有限篇幅外，我們還應該把視野放開，“重點關(guān)注學生思考問題的深度和廣度，使學生增強探究意識和興趣，學習探究的方法，使語文學習的過程成為積極主動探索未知領(lǐng)域的過程”（《普通高中語文課程標準（實驗）》）。將文言文的學習由課內(nèi)延伸到課外，由課文拓展到古代典籍，引導學生學習探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀，發(fā)展想象能力、思辨能力和批判能力。這種探究性閱讀主要在自讀的基礎上進行，通過相互交流，質(zhì)疑啟發(fā)，深化理解。

以《史記選讀》中的人物傳記來說，從君王將相到普通大眾，無一不是豐富復雜的，我們解析這類文本就不能只是單向思維，要用批判的眼光審視這些歷史人物。在學習《管仲列傳》時，我提出質(zhì)疑，作為“春秋第一相”的管仲“九合諸侯，一匡天下”，他的政治生涯中可圈可點的太多，作者司馬遷為何不遺余力地花大量篇幅在傳記開篇寫鮑叔牙和他的交往，這有什么深意呢？

教材中很多課文只是原文的節(jié)選，如《荀子·勸學》、《莊子·逍遙游》，我們可以引導學生閱讀原文全篇乃至所屬專著，拓展學生的文言文感知空間。在拓展閱讀過程中，教師不但要起到組織、指導的作用，還要適時、適度地參與研討，增強學生思維的多向性和結(jié)論的多樣性，培養(yǎng)學生多元的思維品質(zhì)和思維習慣。通過一段時間的自主閱讀，個人將所讀文章的內(nèi)容結(jié)合理解聯(lián)系思考，通過比較延伸、聯(lián)想和推測，提煉出個性化的解讀，并用簡要的文字表達出來，一起交流。

這樣做不僅豐富了整體的閱讀量，還激發(fā)了學生探討的熱情和質(zhì)疑的勇氣，并且通過書面表達的訓練強化了學生的語言表達能力。這種過程操作的關(guān)鍵在于理解文本的基礎上還要運用發(fā)散思維、求異思維等，教師要充分發(fā)揮主導作用，對學生的閱讀習慣、思維方式、閱讀體驗等作出恰如其分的評價，進行科學合理的糾正和引導。

“知識的獲得是一個主動的過程，學習者不應是信息的被動接受者，而應該是知識獲取過程的主動參與者”（布魯納）。實踐證明，在文言文教學中，放手讓學生進行能動的創(chuàng)造性學習，不僅可以更好地發(fā)揮學生的學習優(yōu)勢，開發(fā)潛能，更對提高學生學習文言文的積極主動性和學生的語文素養(yǎng)有重要的作用。

參考文獻：

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