基于“輸出驅(qū)動假設(shè)”的大學(xué)英語視聽說課程教學(xué)

于秀娟

【摘要】本文從分析獨(dú)立學(xué)院大學(xué)英語視聽說課程的教學(xué)與學(xué)習(xí)現(xiàn)狀入手，以文秋芳教授的“輸出驅(qū)動假設(shè)”理論為基礎(chǔ)，探索一套全新的以輸出為導(dǎo)向，基于任務(wù)型教學(xué)法的視、聽（輸入）與說（輸出）并重，課后形成性評價為主的視聽說課堂教學(xué)模式。

【關(guān)鍵詞】獨(dú)立學(xué)院 輸出驅(qū)動假設(shè) 任務(wù)型教學(xué)法 教學(xué)模式

一、大學(xué)英語視聽說課程教學(xué)與學(xué)習(xí)現(xiàn)狀

從教師的教學(xué)現(xiàn)狀來看，我們一直強(qiáng)調(diào)英語教學(xué)要以學(xué)生為中心，學(xué)生是教學(xué)活動中的主角，但在實(shí)際的英語教學(xué)中，受限于多種因素，在大部分的課堂教學(xué)時間里，教師的課堂講解仍舊占據(jù)絕大部分的課堂時間比例，而在有限的每周90分鐘的視聽說課堂上，學(xué)生能夠?qū)崟r進(jìn)行有效語言訓(xùn)練的時間是非常有限的。視聽說課堂上形成了聽力“一枝獨(dú)秀”的局面，聽的比重很大，說的比重很小，所以視聽說課的教學(xué)現(xiàn)狀是重輸入，輕輸出。

從學(xué)生的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀來看，由于獨(dú)立學(xué)院的生源有其特殊性，不同于一本、二本的學(xué)生。我院的一部分學(xué)生英語基礎(chǔ)薄弱，詞匯少，不會讀，語法差，自律性差，缺乏自主學(xué)習(xí)意識，學(xué)習(xí)熱情缺失，動力不足，學(xué)習(xí)目標(biāo)不明確，聽不懂，說不出，形成了“啞巴英語”和“聾子英語”的現(xiàn)象。在英語課堂上，能夠獨(dú)立用英語即興表達(dá)的學(xué)生每個班中寥寥無幾。所以，視聽說課的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀是在輸入和輸出方面都存在很多的問題，亟待解決。

二、“輸出驅(qū)動假設(shè)”與視聽說課程教學(xué)

就學(xué)習(xí)群體而言，文秋芳教授提出的“輸出驅(qū)動假設(shè)”理論適合于中、高水平而不太適合初學(xué)者或水平比較低的學(xué)習(xí)者。就學(xué)習(xí)環(huán)境而言，該理論要求正式的外語課堂教學(xué)，一些非正規(guī)外語教學(xué)環(huán)境不適用此假設(shè)。就輸出的界定而言，該理論中的輸出既涵蓋了對語言學(xué)習(xí)者說和寫的能力的培養(yǎng)，同時也重視對語言學(xué)習(xí)者口譯與筆譯技能的提高。

大學(xué)英語視聽說課程涵蓋了語言輸入和語言輸出兩個方面，如何在“視”和“聽”這兩個語言輸入的環(huán)節(jié)后有效地進(jìn)行“說”這個語言輸出的環(huán)節(jié)一直是困擾大學(xué)英語視聽說課堂的難題之一。在課堂教學(xué)比例中，輸入過程（視和聽）的教學(xué)時間遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于輸出過程（說）的教學(xué)時間。從心理語言學(xué)角度來看，文教授的“輸出驅(qū)動假設(shè)”理論認(rèn)為輸出對語言學(xué)習(xí)者的外語能力的提高產(chǎn)生的驅(qū)動力更強(qiáng)，所以在視聽說的課堂教學(xué)中，教師要充分利用輸出所產(chǎn)生的強(qiáng)大驅(qū)動力提高學(xué)生口語輸出的準(zhǔn)確性、流利性和高效性。

三、基于“輸出驅(qū)動假設(shè)”的大學(xué)英語視聽說課程教學(xué)模式

1.基于“輸出驅(qū)動假設(shè)”的任務(wù)型教學(xué)法的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)模式。在任務(wù)型教學(xué)法中，學(xué)生是中心，任務(wù)是動力，在模擬真實(shí)的任務(wù)情境中，學(xué)生在完成一個個的學(xué)習(xí)任務(wù)的過程中獲取新的知識，學(xué)到新的技能。以《新世紀(jì)大學(xué)英語》視聽說教程（第二版）第二冊中第三單元Lets Eat！為例，基于“輸出驅(qū)動假設(shè)”的任務(wù)型教學(xué)法視聽說課程設(shè)計(jì)如下：

在語言輸入階段：教師提供相應(yīng)素材（文字資料、視頻資料、網(wǎng)址等），布置學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生查找資料，整合資料。具體為：（1）給學(xué)生提供和食物有關(guān)的英語詞匯和有用表達(dá)；（2）給學(xué)生布置查找The Slow Food Movement 和Foods of the Southern United States 有關(guān)內(nèi)容的素材的任務(wù)；（3）給學(xué)生布置合理飲食、健康飲食的小組討論和角色扮演任務(wù)；（4）給學(xué)生提供視頻和網(wǎng)站資料；（5）學(xué)生以個人或小組形式查找所需素材；（6）學(xué)生整合相關(guān)素材，做好教師布置的各項(xiàng)輸出任務(wù)準(zhǔn)備。

在語言輸出階段：學(xué)生根據(jù)學(xué)習(xí)素材和教師的要求，通過多種形式展示學(xué)習(xí)成果，教師作為學(xué)習(xí)成果展示（語言輸

出）的檢測者、講評者和助力者提供必要的指導(dǎo)和幫助。具體為：（1）進(jìn)行與食物詞匯有關(guān)的詞匯小競賽；（2）每個小組做一個和The Slow Food Movement 或Foods of the Southern United States 有關(guān)的PPT并展示給其他小組；（3）每個小組做一個和食物有關(guān)的情景小短??；（4）各小組成員之間或組與組成員間進(jìn)行自評或互評；（5）教師對本課主題做總結(jié)并與學(xué)生進(jìn)行相關(guān)的互動交流。

2.課后形成性評價模式?；凇拜敵鲵?qū)動假設(shè)”理論，輸入是輸出的前提，有效的輸出必需要有大量的輸入性學(xué)習(xí)材料作為基礎(chǔ)，學(xué)生在課前和課后要進(jìn)行大量的輸入與輸出材料的練習(xí)。為保證輸入與輸出的有效性和高效性，教學(xué)評價是必要手段之一。形成性評價是教學(xué)評價的方式之一，側(cè)重點(diǎn)在于對整個學(xué)習(xí)活動過程的評價，主要包括學(xué)生自評、生生互評和教師評價三種方式。學(xué)生自評：為保證學(xué)習(xí)效果，學(xué)生要制訂相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)小卡片，卡片內(nèi)容分為課前和課后兩部分，內(nèi)容包括教師布置和學(xué)生自己制定的，以便于進(jìn)行監(jiān)督和評價。生生互評：每個班級分成幾個學(xué)習(xí)小組，生生互評可以是組內(nèi)各成員間，也可以是組與組成員之間的互評，對彼此的學(xué)習(xí)預(yù)期目標(biāo)、學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)效果進(jìn)行互評。教師評價：教師從出勤情況、課堂參與度、課前和課后學(xué)習(xí)任務(wù)完成情況、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力等幾個方面給出A、B、C三個等級的綜合評價。

四、結(jié)語

該教學(xué)模式給英語教師的課堂教學(xué)帶來了很多啟示。既不能重輸入，輕輸出，也不能輕輸入，重輸出，輸入與輸出同等重要。輸入與輸出之間是相輔相成、辨證統(tǒng)一的關(guān)系，輸出是輸入的目的，輸入是輸出的前提。教師要不斷對自己的教學(xué)進(jìn)行反思，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，吸取教訓(xùn)。在給學(xué)生提供綜合、全面、高質(zhì)、高效的輸入性語言材料的同時，更要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)更多的語言輸出機(jī)會，強(qiáng)化語言輸出。

參考文獻(xiàn)：

[1]Krashen，S.1985.The Input Hypothesis：Issues and Implications [M].London：Longman.