李明哲

2016年1月29日，《中學(xué)語(yǔ)文》讀者群第15次專(zhuān)題研討，就“如何評(píng)價(jià)課堂效率”，特邀我和幾位特級(jí)教師為嘉賓，作專(zhuān)題研討。“如何評(píng)價(jià)課堂效率”的標(biāo)準(zhǔn)搞清楚了，“如何提高教學(xué)效率”的問(wèn)題也就不難解決了。我們從不同角度闡釋了各自的觀點(diǎn)。第一位老師從概念辨析入手，簡(jiǎn)要闡述了“走進(jìn)課堂前后學(xué)生的變化”的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。第二位老師簡(jiǎn)要介紹了王榮生教授“從教學(xué)內(nèi)容角度觀課評(píng)教”的觀點(diǎn)。我結(jié)合具體案例，以“案”說(shuō)“法”，簡(jiǎn)要匯報(bào)了我的構(gòu)想。

語(yǔ)文教學(xué)，說(shuō)到底，無(wú)非就是聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)四個(gè)字。其核心是讀和寫(xiě)。

正確評(píng)價(jià)課堂效率，進(jìn)而提高教學(xué)效率，首先要明確是什么、教什么、怎么教、怎么樣這樣幾個(gè)問(wèn)題。其關(guān)系如圖所示：

下面分別從這幾個(gè)方面，談?wù)勎規(guī)c(diǎn)粗淺的認(rèn)識(shí)。

一、讀對(duì)文本

這是關(guān)于“是什么”的問(wèn)題，它決定了教學(xué)目標(biāo)的制定。

文本解讀，在教學(xué)設(shè)計(jì)之先。自己尚未讀出個(gè)子丑寅卯來(lái)，如何制定教學(xué)目標(biāo)？文本研讀能力是語(yǔ)文教學(xué)能力的根本。文本研讀上，首先要求準(zhǔn)，也即求真，讀出文本應(yīng)有之義。

非文學(xué)作品，意義基本上是固定的，不存在“見(jiàn)仁見(jiàn)智”方面的問(wèn)題。“文學(xué)作品教學(xué)有兩種價(jià)值取向，一種是教‘解讀，主要解決學(xué)生‘懂不懂的問(wèn)題，一種是教‘鑒賞，主要解決學(xué)生‘喜歡不喜歡的問(wèn)題”（李海林語(yǔ)）。

就“解讀”來(lái)說(shuō)，“詩(shī)無(wú)達(dá)詁”，“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”。文學(xué)作品存在著“作者意義”“文本意義”“讀者意義”多重性意義和多元解讀的問(wèn)題。要準(zhǔn)確解讀出文本最優(yōu)的“圣解”，還真是不易，我們只能盡量去貼近它。解讀要到位，而不能曲解歪解錯(cuò)解。就“鑒賞”來(lái)說(shuō)，應(yīng)該教“你喜歡不喜歡這個(gè)文本、你喜歡文本的什么地方、文本的這個(gè)地方為什么好”（李海林語(yǔ)）。鑒賞的基礎(chǔ)還是文本解讀。如果解讀錯(cuò)位，教學(xué)效率便無(wú)從談起。

如，毋小利教授《〈談骨氣〉細(xì)讀與議論文知識(shí)重構(gòu)——兼與徐江、朱金恒老師商榷》（《語(yǔ)文建設(shè)》2015年第7期），其觀點(diǎn)不僅無(wú)益，甚至有害，遭到了一些老師的批駁。如：戴繼華老師《〈談骨氣〉：一篇地道的證明文——與毋小利老師商榷》（《語(yǔ)文知識(shí)》2015年第9期）；安楊華老師《議論文知識(shí)不能如此重構(gòu)——評(píng)析〈《談骨氣》細(xì)讀與議論文知識(shí)重構(gòu)〉》（《語(yǔ)文建設(shè)》2015年第8期）……

鑒賞與批判，是我對(duì)待教科書(shū)選文截然相反的兩種基本態(tài)度。

鑒賞，意味著“肯定”“接受”“欣賞”等。這是對(duì)待“經(jīng)典”“定篇”應(yīng)取的態(tài)度。

語(yǔ)文教育擔(dān)負(fù)著不可推卸的文化傳承的任務(wù)，而愈演愈烈的應(yīng)試教育已經(jīng)使這個(gè)基本的教育目的異化，甚至變成了集體無(wú)意識(shí)。對(duì)待教科書(shū)中人類(lèi)文化的優(yōu)秀之作、經(jīng)典之作，語(yǔ)文教師責(zé)無(wú)旁貸地應(yīng)該思考如何傳承的問(wèn)題。如，我對(duì)《老王》《湖心亭看雪》等經(jīng)典文本的解讀就是如此。

批判意味著“思考”“分析”“批評(píng)”等。這本就是閱讀的應(yīng)有之義?！皬拈喿x的本質(zhì)上說(shuō)，文本是拿來(lái)質(zhì)疑、批判與超越的”（潘新和語(yǔ)）。（當(dāng)然，批判只是其中一種方式，不是閱讀教學(xué)的常態(tài)。）

可能有不好的“選文”，但沒(méi)有不好的“課文”。作品不完美，沒(méi)關(guān)系，怎么用？這才是我們應(yīng)該著力思考和探索的問(wèn)題。無(wú)論是“定篇”，還是“例文”“樣本”“用件”，說(shuō)到底“語(yǔ)文教材無(wú)非是個(gè)例子”（葉圣陶語(yǔ)）。教師要獨(dú)具慧眼和匠心，努力選擇一個(gè)角度，引導(dǎo)學(xué)生揭示其瑕疵、疏漏、缺陷和敗筆等，這樣才能真正做到“用教材”，使之更好地為語(yǔ)文學(xué)習(xí)服務(wù)。

事實(shí)上，語(yǔ)文教科書(shū)選進(jìn)了一些并不優(yōu)秀的作品，作為語(yǔ)文教師，我們應(yīng)具有批判精神和人道情懷，善于對(duì)教材進(jìn)行反思，思考語(yǔ)文教學(xué)中人的發(fā)展的問(wèn)題，秉持質(zhì)疑精神處理教材。切不可一味將其當(dāng)作不可非議的“經(jīng)典”和“定篇”鑒賞?！缓玫奈谋揪徒虒W(xué)生看出它的不好來(lái)。如，我對(duì)《王幾何》《斑羚飛渡》等課文的教學(xué)就是如此。

無(wú)論怎樣的奇思妙想，無(wú)論怎樣的與眾不同，課教到最后，靠的是底蘊(yùn)，最根本的還是對(duì)文本的研讀。要力求有所突破，鍥入文本最深處。深讀難，深教更難。教師在備課上應(yīng)深度研讀，在教學(xué)上應(yīng)適度教學(xué)。這一點(diǎn)，無(wú)須贅言。

對(duì)文本準(zhǔn)確深入的解讀，是上好一堂課的基本保證。文本解讀靠的是硬碰硬的真功夫，除了努力提升自己的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)，自我修煉基本功，短時(shí)間里很難得到提升。離開(kāi)教參能獨(dú)立解讀和鑒賞文本，甚至還有自己的創(chuàng)見(jiàn)，教學(xué)設(shè)計(jì)則水到渠成。

二、上對(duì)語(yǔ)文課

這是關(guān)于“教什么”的問(wèn)題，即教學(xué)內(nèi)容。

這看似不是一個(gè)問(wèn)題，卻恰恰是語(yǔ)文教學(xué)中最大的一個(gè)問(wèn)題，因?yàn)檫@是關(guān)于課程內(nèi)容開(kāi)發(fā)的問(wèn)題。2011年版課程標(biāo)準(zhǔn)開(kāi)宗明義：“語(yǔ)文課程是一門(mén)學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。”語(yǔ)文教師守住本分很不容易。比如，我就聽(tīng)過(guò)不少這樣的課，在短短的一節(jié)課的時(shí)間里，掌聲響起來(lái)了，歌聲唱起來(lái)了，音樂(lè)響起來(lái)了，畫(huà)面動(dòng)起來(lái)了……好不活潑熱鬧，而真語(yǔ)文卻躲在角落暗自哂笑。穿靴戴帽，太鬧、太花哨，這是不正常的語(yǔ)文課。外在的活動(dòng)越多，離“語(yǔ)文”就會(huì)越遠(yuǎn)。語(yǔ)文課還是要用“語(yǔ)文”的方法去教，語(yǔ)文課上應(yīng)該主要做“語(yǔ)文”的事。如果繞過(guò)了語(yǔ)言文字，語(yǔ)文課一定變味。

王榮生教授說(shuō)：“在原則上，所教的是‘語(yǔ)文的內(nèi)容，應(yīng)該是語(yǔ)文課‘好課的底線(xiàn)?！保ā稄慕虒W(xué)內(nèi)容角度觀課評(píng)教》，《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》2005年第6期）把語(yǔ)文課上成語(yǔ)文課，把語(yǔ)文課上對(duì)，也即求真。方向遠(yuǎn)比方法重要。有把語(yǔ)文課上錯(cuò)的嗎？我身處教育最基層，見(jiàn)到的太多了。

如，一位老師上《蘇州園林》，學(xué)生學(xué)的不是《蘇州園林》這一“文”，而主要是“蘇州園林”這一事物了。這堂課跟著課文內(nèi)容跑了。

如，“近年來(lái)，人們對(duì)愚公的做法提出了越來(lái)越多的質(zhì)疑，愚公決定穿越時(shí)空隧道，來(lái)到當(dāng)代，與我們打一場(chǎng)官司。”——這是沒(méi)有把握住寓言文體特點(diǎn)。像“孔乙己告狀”，則是沒(méi)有把握住小說(shuō)文體特點(diǎn)。

如，“師：說(shuō)說(shuō)你喜歡文中的哪個(gè)人物，理由是什么？生：我喜歡文中的騙子，騙子能騙到錢(qián)，他們很聰明。師：你的這個(gè)觀點(diǎn)也值得欣賞?！薄绱藢W(xué)習(xí)《皇帝的新裝》，這是反教育。

如，一講到散文，就是“形散神不散”，耳朵都聽(tīng)出繭子了。其實(shí)此說(shuō)在文學(xué)評(píng)論界早就被學(xué)者們所摒棄：古今中外，“形散神不散”“形散神也散”“形不散神散”“形神均不散”的散文作品豐富多彩，怎能武斷地用一個(gè)“形散神不散”以偏概全呢？

遺憾的是，這種錯(cuò)位在下層并非個(gè)案，而是大規(guī)模的、集團(tuán)性的、連續(xù)不斷的。所以，上對(duì)語(yǔ)文課，極其重要。

由于我們對(duì)“教什么”沒(méi)有正確的把握與定位，導(dǎo)致在教學(xué)內(nèi)容的選擇上出現(xiàn)比較大的偏差，從而影響了語(yǔ)文課程目標(biāo)的有效達(dá)成。“教什么”比“怎么教”更重要，它是“語(yǔ)文”的“根”，是保證教學(xué)內(nèi)容合宜和有效的前提。

像美國(guó)的母語(yǔ)課程，具體到每一篇課文的教學(xué)內(nèi)容，都作出了明確、詳實(shí)、全面的規(guī)定。而我們的母語(yǔ)課程，沒(méi)有確切地告訴我們具體的文本該教什么。我即語(yǔ)文，教師其實(shí)就是課程本身。那么，我們可以試著獨(dú)立開(kāi)發(fā)點(diǎn)課程內(nèi)容，這也是一項(xiàng)很富有創(chuàng)造意義的工作。一個(gè)語(yǔ)文教師的文化學(xué)養(yǎng)若要達(dá)到此等境界，非下苦功夫不可。

上對(duì)語(yǔ)文課，是提高教學(xué)效率的基本前提。

三、優(yōu)化設(shè)計(jì)方案

這是關(guān)于“怎么教”的問(wèn)題，即教學(xué)方法。

想明白了“教什么”后，“怎么教”也同樣重要。教學(xué)設(shè)計(jì)上，要講究方法的靈活新穎獨(dú)特。簡(jiǎn)約，無(wú)疑是較為有效的途徑?！昂?jiǎn)潔，是語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)的靈魂”（陳鐘梁語(yǔ)）。

一個(gè)好點(diǎn)子激活一堂課。好的設(shè)計(jì)是一堂好課的前提。語(yǔ)文教師應(yīng)該設(shè)計(jì)某種學(xué)生喜聞樂(lè)見(jiàn)的情境、語(yǔ)文活動(dòng)，以達(dá)到教學(xué)目標(biāo)。大道至簡(jiǎn)，教學(xué)設(shè)計(jì)上我更崇尚簡(jiǎn)約。要努力“簡(jiǎn)”下來(lái)，再“減”下來(lái)。“不蔓不枝”，切中肯綮，簡(jiǎn)約、實(shí)用，才是大境界。大境界需大智慧。當(dāng)然，簡(jiǎn)約不是簡(jiǎn)單，而是與厚重統(tǒng)一。比如，刪繁就簡(jiǎn)法，就是以一個(gè)主題問(wèn)題為抓手，以一種語(yǔ)文活動(dòng)為支架，撐起整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的。當(dāng)然，要做到舉重若輕，四兩撥千斤，這就要求我們的活動(dòng)設(shè)計(jì)要有“創(chuàng)意”。

如，竇桂梅老師教學(xué)《秋天的懷念》：感受“娘倆”的“好好兒活”——探究“我倆”的“好好兒活”——思考“我們”的“好好兒活”。一言斷流“好好兒活”！王君老師教學(xué)《散步》，咀嚼“我們”（人物）——咀嚼“田野”（景物）——咀嚼“散步”（事件）。用課文中的一個(gè)句子提挈起整篇文章的教學(xué)……她們卓有成效的探索，無(wú)不是追求以簡(jiǎn)馭繁，其精神內(nèi)涵是一致的。大道至簡(jiǎn)是公理，這是實(shí)踐探索達(dá)到了一定教育理論境界之共識(shí)性的教育哲學(xué)。

如，學(xué)習(xí)《孤獨(dú)之旅》，我就讓學(xué)生替杜小康寫(xiě)放鴨日記。這個(gè)活動(dòng)可以以寫(xiě)促讀，以讀促寫(xiě)。為了替杜小康寫(xiě)放鴨日記，學(xué)生對(duì)課文的時(shí)間、地點(diǎn)、人物、主要事件、故事脈絡(luò)都要作整體的了解和清晰的把握。因?yàn)槭堑谝蝗朔Q(chēng)，景物和細(xì)節(jié)的描寫(xiě)都要作調(diào)整，而且學(xué)生可以在心理描寫(xiě)方面有所發(fā)揮。這樣一來(lái)，學(xué)生就非得認(rèn)真地閱讀和品味原文不可。（下一個(gè)環(huán)節(jié)是質(zhì)疑。豈止是《孤獨(dú)之旅》，整部《草房子》都是有嚴(yán)重問(wèn)題的。）方法很簡(jiǎn)單，但真的激活了學(xué)生的思維。

以簡(jiǎn)馭繁，這樣的方法就是語(yǔ)文教學(xué)的點(diǎn)金術(shù)。這類(lèi)的設(shè)計(jì)，學(xué)習(xí)任務(wù)是挺艱深的，但也正是因?yàn)橛刑魬?zhàn)性，才有了更大的創(chuàng)造空間。哪些語(yǔ)文核心素養(yǎng)是學(xué)生必須具備的，即使有難度也要設(shè)計(jì)、要訓(xùn)練，不會(huì)因?yàn)橛须y度而降低對(duì)學(xué)生的要求，我們一定要有這個(gè)主心骨。

優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)，把握文本的核心價(jià)值，是提高教學(xué)效率的基本保障。我以為，最好的設(shè)計(jì)，是淡化設(shè)計(jì)——不是沒(méi)有設(shè)計(jì)，而是設(shè)計(jì)在心中，讓人看不出設(shè)計(jì)的痕跡。知易行難，這需要終生的修煉，“雖不能至，然心向往之”。

四、上有用的語(yǔ)文課

這是關(guān)于“怎么樣”的問(wèn)題，即教學(xué)效果，也即上述三者的旨?xì)w。

講求實(shí)用和實(shí)效。反躬自問(wèn)：我每天都有可以教給學(xué)生的新東西嗎？要讓學(xué)生感覺(jué)到上你的課有用，學(xué)生愿學(xué)樂(lè)學(xué)，才能提高教學(xué)效率?；仡欁约旱膶W(xué)習(xí)經(jīng)歷，自身的語(yǔ)文功底也多是自己讀書(shū)讀來(lái)的。語(yǔ)文課對(duì)學(xué)生語(yǔ)文水平的提高到底有多大的作用，語(yǔ)文教師的存在到底又有何意義？這是我們應(yīng)該著力思考和探索的問(wèn)題。所以，作為語(yǔ)文教師，我們應(yīng)該經(jīng)常這樣想：我憑什么教我的學(xué)生？我上的這一節(jié)語(yǔ)文課對(duì)學(xué)生有什么用？我教的語(yǔ)文比學(xué)生自學(xué)能好在什么地方？如果教與不教沒(méi)有什么差別，我這個(gè)語(yǔ)文教師不是沒(méi)有用了嗎？

如，課前很多同學(xué)都有一個(gè)困惑：父親和我告別時(shí)說(shuō)“進(jìn)去吧，里邊沒(méi)人”，火車(chē)廂里怎么可能沒(méi)人呢？他為何要這么說(shuō)？這節(jié)課，我們就來(lái)嘗試解決這個(gè)問(wèn)題。（參見(jiàn)：《從“里邊沒(méi)人”說(shuō)起》，《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》2015年第12期）——“里邊沒(méi)人”，言外之意，不就是照看好行李嗎？這個(gè)問(wèn)題與“父親違反交通規(guī)則”一樣的離題萬(wàn)里，教者卻如獲至寶。（而且，教者“里邊沒(méi)人”開(kāi)了個(gè)頭，后面就扔掉了，并沒(méi)有“嘗試解決”，教者的思維夠混亂的。）這是無(wú)效教學(xué)。

語(yǔ)文教師必須要有料，有干貨，靠自己的力量，能夠把問(wèn)題說(shuō)深說(shuō)透說(shuō)活說(shuō)實(shí)，努力帶給學(xué)生可學(xué)的內(nèi)容，有學(xué)生在原生態(tài)的自然閱讀狀態(tài)下學(xué)不到的內(nèi)容。教師首先得是一座富礦，能吸引和點(diǎn)燃學(xué)生，喚醒學(xué)生的思維。不然，學(xué)生覺(jué)得上前和上后并無(wú)多少不同，上不上無(wú)所謂，沒(méi)有什么收獲，語(yǔ)文教師就沒(méi)有存在的必要。

如，我教《羚羊木雕》，根本沒(méi)有按照教科書(shū)“研討與練習(xí)”（你如果遇到類(lèi)似“我”那樣的傷心事，會(huì)怎么處理？就這一場(chǎng)家庭矛盾沖突的是非展開(kāi)辯論）這種架空“語(yǔ)文”的要求實(shí)施教學(xué)，而是拿來(lái)原文和課文進(jìn)行比較閱讀，引導(dǎo)學(xué)生實(shí)事求是地評(píng)鑒新舊兩稿各自的優(yōu)點(diǎn)和不足。在比較中切實(shí)進(jìn)行了語(yǔ)文能力的培養(yǎng)，學(xué)生的收獲實(shí)實(shí)在在。

有料，有貨，有用，基于文本的核心價(jià)值，培育語(yǔ)文核心素養(yǎng)，把課上實(shí)了，才能從根本上提高教學(xué)效率。

以上主要是就閱讀教學(xué)來(lái)說(shuō)的。那么，如何提高作文教學(xué)的效率呢？

五、回到寫(xiě)作的原點(diǎn)

寫(xiě)作是閱讀技能的高級(jí)形式，寫(xiě)作能力是語(yǔ)文素養(yǎng)的綜合體現(xiàn)。從個(gè)人發(fā)展來(lái)說(shuō)，寫(xiě)作可能比閱讀更重要。我同意潘新和教授的觀點(diǎn)：所有的閱讀，最后都要指向?qū)懽鳌ｉ喿x是吸收，寫(xiě)作是傾吐。閱讀是寫(xiě)作的基礎(chǔ)，二者相輔相成，相互促進(jìn)。讀寫(xiě)一體，互助共生。聽(tīng)、說(shuō)、讀，都要指向?qū)懙?。?xiě)作是語(yǔ)文教學(xué)最終的旨?xì)w?？婆e時(shí)代不就是只考一篇作文嗎？

搞明白為什么要寫(xiě)作。作文教學(xué)，重要的恰是不可教的東西。我的主張是：回到寫(xiě)作的原點(diǎn)。為做人而作文，以做人促作文。生態(tài)作文，生活作文，生命作文。情懷，才是第一位的，思想觀點(diǎn)位居其次，技巧是末事。寫(xiě)作意識(shí)的覺(jué)醒，其實(shí)是生命意識(shí)的覺(jué)醒。生命在場(chǎng)，記錄生活的原生態(tài)。寫(xiě)作的天眼一旦打開(kāi)，考試，真的不過(guò)是小兒科。

其關(guān)系如圖所示：

語(yǔ)文教師要有一種自省自覺(jué)的追求，關(guān)注學(xué)科教學(xué)的終極價(jià)值。我們的學(xué)生到了大學(xué)，有多少人母語(yǔ)的書(shū)面表達(dá)還不像樣，而西方的小學(xué)生就能寫(xiě)有模有樣的研究論文并能做像模像樣的論文答辯了?！耙?yàn)槲覀儚膩?lái)沒(méi)有真正教過(guò)那種樣式的閱讀，那種樣式的寫(xiě)作”（王榮生語(yǔ)）。中學(xué)是學(xué)生心智漸趨成熟的階段，語(yǔ)文教學(xué)也理應(yīng)側(cè)重理性化一些了。思想是行動(dòng)的先導(dǎo)，思想比形象更重要。像高考作文“提籃春光看媽媽”，是，很有詩(shī)意；但，不會(huì)說(shuō)理，后果才最為嚴(yán)峻。高考作文體現(xiàn)一個(gè)國(guó)家、一個(gè)民族對(duì)未來(lái)人才的心靈期待和精神描畫(huà)。近年，我們的高考作文，考查理性思辨的因子也顯現(xiàn)出了勢(shì)頭，這是一個(gè)可喜的進(jìn)步。仍然任重道遠(yuǎn)。

作文教學(xué)，首先要建設(shè)一種理想的寫(xiě)作生態(tài)。我的做法是在根源——命題上就盡量杜絕假作文壞作文的萌生。把題目命到學(xué)生的心里去，命到學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)中去，不能把“真實(shí)性”僅僅局限在選材和寫(xiě)作主體真情實(shí)感的表達(dá)上，還應(yīng)當(dāng)與真實(shí)世界的需要和實(shí)踐發(fā)生關(guān)聯(lián)，讓作文“訓(xùn)練”與“實(shí)際”需求統(tǒng)一起來(lái)。

基于對(duì)上面提到的類(lèi)似的典型普遍共性問(wèn)題的思考，如何提高教學(xué)效率？往底線(xiàn)說(shuō)，要讀對(duì)文本，上對(duì)語(yǔ)文課；往稍高點(diǎn)說(shuō)，要優(yōu)化設(shè)計(jì)方案，上有用的語(yǔ)文課。學(xué)生現(xiàn)在在哪里？要把學(xué)生帶到哪里？怎樣把學(xué)生帶到那里？如何確信已經(jīng)把學(xué)生帶到了那里？“以學(xué)論教，注重實(shí)效”，這是評(píng)價(jià)教學(xué)效率一個(gè)重要的原則?；氐介喿x和寫(xiě)作的原點(diǎn)，對(duì)學(xué)生終身有用，是語(yǔ)文課的理想境界，也是我所追求的語(yǔ)文教育生命圖景。

目前大家關(guān)注較多的是“怎么教”的問(wèn)題，這是操作層面上的東西。我們不僅要考慮“怎么教”，更要思考“教什么”的根本問(wèn)題。語(yǔ)文教學(xué)的精髓并不在于教學(xué)方法，“怎么教”服務(wù)于“教什么”，教學(xué)方法受制于教學(xué)內(nèi)容。實(shí)際上，教學(xué)方法的努力，是為了更有效地實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容。兩者都很重要，貴在統(tǒng)一，而不能各執(zhí)一隅、偏執(zhí)一端。

語(yǔ)文教學(xué)，要最大限度地避免負(fù)課堂，減少零課堂，努力增加有用的正課堂，從而提高教學(xué)效率。只有認(rèn)識(shí)到位，行動(dòng)上才能落到實(shí)處。

葉瀾教授說(shuō)：“一個(gè)教師寫(xiě)一輩子教案不一定成為名師，如果一個(gè)教師寫(xiě)三年的反思，就有可能成為名師”。提高了教學(xué)效率與否，還要想一想，為什么。這就是教學(xué)反思。

為什么制訂這樣的教學(xué)目標(biāo)，制訂的標(biāo)準(zhǔn)是什么？為什么確定這樣的教學(xué)內(nèi)容，確定的原則是什么？為什么選擇這樣的教學(xué)方法，選擇的依據(jù)是什么？為什么會(huì)有這樣的教學(xué)結(jié)果，真正的原因是什么？

審問(wèn)、慎思、明辨，結(jié)合具體課例，追索其學(xué)理依據(jù)，多問(wèn)幾個(gè)是什么、為什么。這樣的教學(xué)反思，就是教學(xué)研究了。那么，前文第一個(gè)圖示，可進(jìn)一步改進(jìn)為：

教而不研則罔，研而不教則殆。研究最好以寫(xiě)的形式呈現(xiàn)。寫(xiě)出來(lái)的名師不一定是真名師，但不寫(xiě)是基本上不會(huì)成為名師的。

山腳下的人看不到山頂上的風(fēng)景。十年磨一劍。板凳甘坐十年冷。沒(méi)有“孤舟蓑笠翁，獨(dú)釣寒江雪”的篤定，沒(méi)有“采菊東籬下，悠然見(jiàn)南山”的淡定，就不會(huì)領(lǐng)略到“會(huì)當(dāng)凌絕頂，一覽眾山小”的無(wú)限風(fēng)光。

語(yǔ)文教學(xué)有多難，語(yǔ)文教學(xué)就有多美。

[作者通聯(lián)：山東魚(yú)臺(tái)縣教體局教研室]