陳亞軍

[摘 要] 課堂教學是一個動態(tài)生成的過程，在學生學習過程中不能挑戰(zhàn)已有認知結(jié)構(gòu)，這樣的數(shù)學課堂是不具有生成性的；在學習時只關(guān)注知識技能而沒有經(jīng)歷生命成長，這樣的課堂也不具有生成性。如果教師能夠尊重教材預設(shè)學情，尊重差異機智互動，尊重情感經(jīng)歷發(fā)展，就能生成活力四射、個性張揚、異彩紛呈的課堂。

[關(guān)鍵詞] 尊重教材；尊重差異；尊重情感；生成

課堂教學是一個動態(tài)生成的過程。教育家布盧姆指出：“人們無法預料教學所產(chǎn)生的成果的全部范圍。沒有預料不到的成果，教學也就不成為一種藝術(shù)了?！币虼藳]有精妙的生成問題就無法成就精彩的數(shù)學課堂。《數(shù)學課程標準（2011版）》中明確指出“對數(shù)學學習的評價不僅要關(guān)注學生的學習結(jié)果，更要關(guān)注學生在學習過程中的發(fā)展和變化”。這一理念為廣大教師提供了廣闊的發(fā)展和創(chuàng)造空間，但如何使一堂課衍生更多具有價值的知識和思考，無形中對教師提出了更高的要求。如果教師能夠尊重教材預設(shè)學情，尊重差異機智互動，尊重情感經(jīng)歷發(fā)展，就能生成活力四射、個性張揚、異彩紛呈的課堂。

一、尊重教材

課堂教學是以學生為主體的學習活動，一切活動的設(shè)計和開展都應(yīng)從學生出發(fā)，從學生的已知出發(fā)，只有這樣才能以學定教，讓教學達成度更高。奧蘇貝爾曾說過：“影響學生的唯一的重要因素就是學習者已經(jīng)知道了什么，要標明這一點并應(yīng)據(jù)此進行教學?！边@就要求教師必須重視教學環(huán)節(jié)的預設(shè)，在尊重學材、理解教材的基礎(chǔ)上提高預設(shè)的針對性和可變性，為學生的學習提供更多發(fā)展性的空間。

在進行教學設(shè)計時，教師需要重點考慮：預設(shè)的學習內(nèi)容如果過于簡單，不能打破學生現(xiàn)有認知結(jié)構(gòu)，應(yīng)該怎么處理；如果預設(shè)的學習內(nèi)容脫離生活原型，學生一無所知，教師又該怎么處理……多假設(shè)一些“如果”，多預設(shè)“怎么辦”，課堂上教師就能多一分機智，從而靈活地駕馭課堂。例如在教學“千克的認識”時，通過創(chuàng)設(shè)大量的感性材料比較，學生認識并初步建構(gòu)了質(zhì)量單位“千克”后，在反思質(zhì)疑環(huán)節(jié)有學生提出：“我奶奶去買菜和買水果時總是講買了幾斤，1斤是不是1千克呢？”教師一愣，雖然這不是本節(jié)課的教學內(nèi)容和任務(wù)，但是立即抓住這個“意外”生成去展開討論，在接下來的“掂一掂”“稱一稱”活動中把“斤”與“千克”聯(lián)系起來，讓學生對千克的認識不再抽象。因為“斤”這個計量單位離學生現(xiàn)實生活更近，用斤去延伸體驗1千克到底有多重，有助于學生建立準確表象。

葉瀾教授說過：“教學成功的重要前提之一就是要重新激活書本知識，使知識恢復到鮮活狀態(tài)，在多向互助和動態(tài)生成的教學中，凸顯知識的活性?！币簿褪钦f教材提供的只是最基本的教學內(nèi)容，或者說是教學內(nèi)容的范例，而教學內(nèi)容如何符合學生的認知規(guī)律，從學生的實際出發(fā)，其范圍是靈活的、廣泛的，需要教師“因地制宜”。

二、尊重差異

《數(shù)學課程標準（2011版）》指出：學生學習應(yīng)當是一個生動活潑的、主動的和富有個性的過程。學生是成長的生命個體，在認知過程中出現(xiàn)差錯也在所難免。在學習過程中思維變化的不確定性，課程資源的生成性和開放性，學生對學習材料的多元反映和個性差異性等價值取向，都對教師的課堂教學提出了更高的要求。教師既要捕捉“亮點”資源，更要善于利用“錯誤”資源，尊重學生差異，智慧處理教學過程中的生成性資源。

課堂上，當學生的認知出現(xiàn)偏差或者模糊不清時，教師不應(yīng)批評學生無能，更不可放手不管，而是應(yīng)該及時地為學生搭建“腳手架”，順勢利導，幫助學生尋找錯因。例如在教學“三角形三邊的關(guān)系”時，出示：把30厘米的線段剪成7厘米、8厘米、15厘米，能不能圍成一個三角形？學生受“三角形有三條邊，三根小棒就能圍成三角形”的負面影響，生1說能，生2說能，生3想了想支支吾吾不敢說了。于是筆者就請生1親自來試一試，他努力地操作了，沒成功。再請生2幫忙一起操作，還是沒圍成三角形。這時其他同學在小聲提醒“圍不成”，生1和生2在疑惑中改變觀點說“不能圍成三角形”。為什么呢？在學生的不解中用投影放大用這三根小棒圍的過程，“哦”學生領(lǐng)悟了，因為“7+8=15”，15 和15重合了，圍不成三角形的。緊接著追問：那么什么情況下才能圍成三角形呢？一下子凸現(xiàn)了本節(jié)課的重點，也為難點的突破提供了基礎(chǔ)。這樣為學生提供一個深入思考、辨析、糾錯的機會，使課堂處于一種寬容、尊重的民主氛圍中，經(jīng)歷了“錯誤認知—活動探究—數(shù)學思考—正確建構(gòu)”的學習過程。也正是因為這樣，才引導著數(shù)學課堂從偏重知識傳授走向關(guān)注智慧生成，最終贏來學生思維的自由發(fā)展，贏來數(shù)學課堂的精彩。

而今課堂上學生經(jīng)常會出現(xiàn)不順著教師的思路走，旁逸斜出，甚至出現(xiàn)與教師預設(shè)的價值取向迥然不同的想法。這些“異樣的聲音”是對教師的理念與智慧的挑戰(zhàn)。跟著學生走，勢必打亂教師原有的教學設(shè)計，沖擊教師預設(shè)的價值取向，也有當堂不能完成教學任務(wù)的風險；牽著學生走，無疑置“生成”于不顧，扼殺了學生的創(chuàng)造性思維的萌芽。因此面對學生“異樣的聲音”，教師應(yīng)該理性看待，不要急于否定，應(yīng)順勢鼓勵。只要教師以人為本，尊重學生獨特的感受和理解，把握住“生成”，讓不同的聲音有表現(xiàn)的舞臺，那么“異樣的聲音”將如山泉叮咚，清新悅耳。學生是學習的主體，他們想象豐富，課堂上的思維活動是鮮活的、真實的，既有共性又有差異性，往往會有獨特見解，需要教師尊重、理解和接納。在善待學生“差錯”的同時，教師更要尊重別出心裁的“異舉”。

三、尊重情感

童年是快樂的，數(shù)學學習也應(yīng)是快樂的。數(shù)學教學不僅僅是傳授知識，培養(yǎng)能力，更重要的是使學生獲得成功的體驗，有克服困難的信心。因此數(shù)學課堂學習應(yīng)適合學生年齡特點，創(chuàng)設(shè)順應(yīng)兒童天性的活動環(huán)境，融知識、情感發(fā)展于一體，讓學生經(jīng)歷完整的數(shù)學活動過程。

隨著課堂教學研究的深入，以“真實、樸實、扎實”的數(shù)學課堂為價值追求。公開觀摩課不提倡事先過分接觸學生，向?qū)W生滲透太多。因為這樣的課很可能缺乏真實的思維，也就看不出學生經(jīng)歷由未知到已知的探究和思考過程，更談不上自主建構(gòu)了，大有“表演”之嫌。筆者很贊成一位資深教師的說法：“讓公開課‘危險一次”——嘗試讓后進的學生觀察解法，說出哪里不懂；嘗試讓學生大膽求異；嘗試激發(fā)學生當場讓你陷入‘維谷……可以說‘危險一次，教師就有了一次迎接挑戰(zhàn)、發(fā)揮潛能的機會。”例如在教學“圖形的放大與縮小”一課時，用怎樣的“比”描述圖形的放大和縮小是本節(jié)課的難點，學生受“左右視覺”和“先后順序”影響，先有原來的圖，后有現(xiàn)在的圖，而且原來的圖在左面，大部分學生在描述或書寫“比”時就把原圖作為前項了。在教學中筆者不回避問題，索性把兩種情況的“比”同時呈現(xiàn)，讓學生在具體的語境中進行辨析，到底誰比誰放大，誰比誰縮小，借助具體的數(shù)據(jù)，學生很容易理解“8∶4”也就是“2∶1”。這樣的學習才是學生主動的生成，獲得的知識才是自己的知識，而不是向教師機械地模仿。這樣的課堂才是充滿活力的課堂，沒有強迫的味道，而是讓學生從感性認識到理性分析，滲透了學習和研究數(shù)學問題的一般方法，讓學生從經(jīng)歷中體驗，在體驗中探究，在探究中感悟，在感悟中建構(gòu)，從而提升數(shù)學素養(yǎng)，享受數(shù)學帶來的樂趣。

課堂教學是學生和教師共同的生命歷程，它應(yīng)當煥發(fā)出無窮的生命活力。正如鐘啟泉說的那樣：“課堂教學應(yīng)該關(guān)注生長、成長中的人的整個生命。對智慧沒有挑戰(zhàn)性的課堂教學是不具有生成性的；沒有生命氣息的課堂也不具有生成性。從生命的高度來看，每一節(jié)課都是不可重復的激情與智慧綜合生成過程?！?/p>

責任編輯 王 慧