吳成業(yè)

數(shù)學(xué)具有抽象性與邏輯性，因此數(shù)學(xué)比其他學(xué)科更需要對(duì)文本進(jìn)行深度解讀，教師通過(guò)對(duì)教材的閱讀，進(jìn)行細(xì)致、準(zhǔn)確的分析，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)教材意義的理解與把握。對(duì)數(shù)學(xué)文本的解讀有哪些有效的策略呢？

一、 從教材的編寫變化解讀文本

“小數(shù)的認(rèn)識(shí)”對(duì)于學(xué)生而言有著豐富的生活經(jīng)驗(yàn)。認(rèn)識(shí)小數(shù)有兩條基本的途徑：第一是從記錄花錢的數(shù)量發(fā)展而來(lái)的，第二條是使用米制系統(tǒng)的經(jīng)驗(yàn)。但在現(xiàn)實(shí)生活中，“分”幾乎絕跡，因此，教材不約而同地選取“米、分米、厘米”作為教學(xué)素材，更符合社會(huì)生活實(shí)踐，更有利于學(xué)生進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)。

2013版教材與2002版教材相比，2013版本已經(jīng)擯棄了“米、厘米”的教學(xué)編排，只采用“米、分米”的教學(xué)編排。《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出：“能結(jié)合具體情境初步認(rèn)識(shí)小數(shù)和分?jǐn)?shù)，能讀、寫小數(shù)。能結(jié)合具體情境比較兩個(gè)一位小數(shù)的大小，能比較兩個(gè)同分母分?jǐn)?shù)的大小?！憋@然，課程標(biāo)準(zhǔn)已經(jīng)降低了學(xué)生學(xué)習(xí)難度，明確了小數(shù)的認(rèn)識(shí)應(yīng)以一位小數(shù)為主。教材這樣處理符合以學(xué)生為本的教育理念。

二、 從教材的素材變化解讀文本

小數(shù)不僅僅在商店里購(gòu)物時(shí)會(huì)遇到，事實(shí)上在超市、文具店、醫(yī)院、車站這些地方學(xué)生都會(huì)接觸到小數(shù)。因此，對(duì)于小數(shù)的情境導(dǎo)入，不能僅停留在商店購(gòu)買東西的層面，而應(yīng)將情境引向超市、文具店、醫(yī)院、車站等，這樣的情境導(dǎo)入更符合學(xué)生的認(rèn)知范圍。教材的編寫應(yīng)關(guān)切生活，2013版教材與2002版教材相比，它的課程內(nèi)容更反映了社會(huì)的需求，教材的情境圖從單一圖表向多元圖表過(guò)渡，凸顯了“數(shù)學(xué)更加廣泛應(yīng)用于社會(huì)生產(chǎn)和日常生活的各個(gè)方面”這一理念。

《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出：“課程內(nèi)容要反映社會(huì)的需要、數(shù)學(xué)的特點(diǎn)，要符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律?！弊屑?xì)解讀文本，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)一個(gè)有趣的問(wèn)題：2002版教材中出現(xiàn)的小數(shù)有5.98、0.85和2.60，而且還在后面加上表示“（ ）元（ ）角（ ）分”；而2013版教材出現(xiàn)了3.45、0.85、2.60、36.6、1.2與1.5這六個(gè)小數(shù)。2002版教材中出現(xiàn)的都是兩位小數(shù)，而2013版教材出現(xiàn)的既有兩位小數(shù)也有一位小數(shù)，更加突出了小數(shù)類型的廣泛性。但2013版教材與2002版相比，明顯地少了小數(shù)的意義表示這一教材編寫的“拔高”環(huán)節(jié)。就教材的螺旋式編寫而言，小數(shù)的初步認(rèn)識(shí)這一單元不宜涉及小數(shù)的意義。因此，2013版教材在這點(diǎn)上更正了2002版教材的失當(dāng)之處。教材的一少一多，反映了教材編寫者對(duì)《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》的理解更加到位、更加準(zhǔn)確。

三、 從教材的增刪變化解讀文本

對(duì)于小數(shù)的概念，2013版教材與2002版教材做了不同的處理。2002版教材與2013版教材對(duì)于小數(shù)定義的界定相差無(wú)幾，但是對(duì)于“小數(shù)點(diǎn)”的處理卻折射出不同的教材編寫理念。2002版教材以“.”叫做小數(shù)點(diǎn)”的方式引出小數(shù)點(diǎn)的概念，而2013版教材還是以箭頭指出小數(shù)點(diǎn)的方式來(lái)告訴學(xué)生什么是“小數(shù)點(diǎn)”，顯得更加直觀形象。

對(duì)于“你還在哪里見(jiàn)過(guò)小數(shù)？”這個(gè)問(wèn)題，2002版教材和2013版教材采取了完全不同的編排思路。2002版教材提示了三個(gè)生活中的小數(shù)，這樣編排的好處在于讓學(xué)生盡快地進(jìn)入狀態(tài)，缺點(diǎn)是學(xué)生很容易受到暗示。2013版教材注意到了這個(gè)問(wèn)題，對(duì)于學(xué)生可能回答的答案采取下不保底、上不封頂?shù)乃悸?，僅僅保留小精靈的“你還在哪里見(jiàn)過(guò)小數(shù)？”這個(gè)提示，讓學(xué)生放開(kāi)說(shuō)，有助于培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維與數(shù)學(xué)意識(shí)。教材的一增一刪，體現(xiàn)了“以生為本”數(shù)學(xué)理念在更廣的層次上得到貫徹。

四、 從教材的教法變化解讀文本

對(duì)于“小數(shù)的認(rèn)識(shí)”而言，這一課的教學(xué)重點(diǎn)在于如何使學(xué)生理解0.1的形成，2013版教材和2002版教材均非常注重教學(xué)過(guò)程的體驗(yàn)性，用米制系統(tǒng)進(jìn)行教學(xué)。但二者處理教材時(shí)還是存在著一定的差異，這主要體現(xiàn)在2013版教材增加了線段圖，通過(guò)線段圖以圖形結(jié)合的方式讓學(xué)生突破0.1米的認(rèn)識(shí)。把1米平均分成10份的線段圖，為學(xué)生用小數(shù)表示米和分米的關(guān)系提供了直觀支持。

許多研究表明，小學(xué)生對(duì)小數(shù)概念的理解存在較大的困難，“小數(shù)的認(rèn)識(shí)”這課主要是讓學(xué)生具體感知小數(shù)，因此在教學(xué)中借助一定的媒介進(jìn)行教學(xué)，比直接教學(xué)更有利于教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成?！读x務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版》指出：“數(shù)學(xué)知識(shí)的教學(xué)，應(yīng)注重學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解，體會(huì)數(shù)學(xué)知識(shí)之間的關(guān)聯(lián)?！?013版教材借助線段圖，使學(xué)生在分?jǐn)?shù)與小數(shù)之間打通思維通道，明白把1米平均分成10份，表示這樣的1份是0.1米。顯然，在圖形結(jié)合的教學(xué)方法下，學(xué)生的學(xué)習(xí)更直觀、更有效。這一變化體現(xiàn)了數(shù)形結(jié)合等數(shù)學(xué)思想在教學(xué)中得到廣泛運(yùn)用。

五、 從教材的題圖變化解讀文本

從文本變化的角度來(lái)看，主題圖也有一些有趣的變化。2002版教材與2013版教材都提了“只用米作單位怎樣表示”的問(wèn)題，這點(diǎn)兩個(gè)版本教材存在共性，但是值得注意的是，2002版教材里面出現(xiàn)了六個(gè)小朋友，而2013版教材里只出現(xiàn)了兩個(gè)小朋友。其實(shí)，題圖里小朋友的多少不是問(wèn)題的本質(zhì)，本質(zhì)在于給學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個(gè)將1米30厘米化成以米做單位的小數(shù)的情境。六個(gè)小朋友的編排很容易使學(xué)生將注意力轉(zhuǎn)向人數(shù)，不利于較快地進(jìn)入思考，顯得有點(diǎn)兒雜亂。因此，2013版教材采用兩個(gè)人物，使學(xué)生將目光直接投向問(wèn)題，而不是被枝枝葉葉所迷惑。教材的一揚(yáng)一棄，體現(xiàn)了“有效教學(xué)”的理念，有利于學(xué)生在最短的時(shí)間內(nèi)進(jìn)行思考。

教材的文本解讀關(guān)系著教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。從不同的角度去解讀文本，我們會(huì)得出科學(xué)、準(zhǔn)確、合適的教材編寫意圖，而這些意圖最終將影響教師對(duì)教學(xué)的設(shè)計(jì)。

【責(zé)任編輯：陳國(guó)慶】