高文潔

數(shù)學(xué)課堂是信息交流、思維碰撞的平臺，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是互動生成、共同發(fā)展的過程。在交流、碰撞、生成、發(fā)展中，學(xué)生孰能無惑。面對學(xué)生的疑惑，教師應(yīng)不失時機(jī)地加以引導(dǎo)，課堂會因教師的及時引導(dǎo)而生成層出不窮的精彩，也會因教師錯失引導(dǎo)良機(jī)而留下難以彌補(bǔ)的缺憾。那么，教師應(yīng)該抓住哪些時機(jī)加以引導(dǎo)呢？學(xué)生的學(xué)習(xí)方向容易發(fā)生偏離，思維難以深入，鉆研數(shù)學(xué)問題難免會缺乏深度和廣度，需要教師從教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生實際出發(fā)，準(zhǔn)確把握引導(dǎo)時機(jī)，引導(dǎo)學(xué)生思維深入發(fā)展。

一、當(dāng)學(xué)生思維模糊時，使其清晰

在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中，學(xué)生經(jīng)常會出現(xiàn)似懂非懂的現(xiàn)象。這個時候教師應(yīng)該抓住重點、難點，給予適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)。教師應(yīng)抓住契機(jī)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探索、辨析和交流，幫助學(xué)生形成正確的認(rèn)識，從思維不清走向思維清晰。

在“整數(shù)除以分?jǐn)?shù)”的教學(xué)中，我直接在黑板上出示“4÷”，提問：會算嗎？班上80%的同學(xué)是會計算的，然后我又出示“4÷”，還會嗎？這時有幾個學(xué)生不敢確定了。當(dāng)學(xué)生得出結(jié)果后，我又問學(xué)生，這個結(jié)果你是怎樣得到的？大部分學(xué)生的回答是用4乘以的倒數(shù)。我又拋出一個問題：“為什么可以這樣做？”這時，舉手的同學(xué)就更少了。上一節(jié)課我們是通過分?jǐn)?shù)的意義來理解“分?jǐn)?shù)除以整數(shù)”的意義的，但是現(xiàn)在再用分?jǐn)?shù)的意義去解釋，有點行不通。不能說成“把4平均分成份”，所以，很多學(xué)生不知道應(yīng)該如何來回答教師提出的問題，大家陷入沉思中。有一名學(xué)生舉手了，他說我們可以把看作1÷3，這樣算式就可以寫成“4÷（1÷3）”，再變形一次，“4÷1×3”。這樣就可以得出結(jié)果，實際上這是根據(jù)“分?jǐn)?shù)連除的性質(zhì)”來解釋的。應(yīng)該是正確的，但是有好多同學(xué)聽得迷迷糊糊的，陷入了第二次沉默。這時，我就要求學(xué)生用自己的方式，用圖表示出這道算式的意思。很快，有的學(xué)生用線段圖、有的用長方形、有的用圓形等，表示出了“4÷”和“4÷”的意思。這時，我引導(dǎo)學(xué)生觀察圖形，說說這兩道算式各表示什么意思，這樣學(xué)生很容易地總結(jié)出了意義——表示4里面有幾個。然后再通過圖形去理解算理：“4÷=4÷1×3=4×3=12”，想“1里面有3個，4里面有4個1，也就是有12個”。這樣在計算的過程中省略“除以1”，得到“4÷=4×3=12”，然后引導(dǎo)學(xué)生觀察算式，從而總結(jié)出整數(shù)除以分?jǐn)?shù)的計算方法。

教師的提問，使自己一下子陷入了“模糊”當(dāng)中，最后抓住機(jī)會進(jìn)行引導(dǎo)，這樣使學(xué)生對所學(xué)知識有了全面、深入的認(rèn)識，所以又變得“清晰”了。學(xué)生對知識有不理解時，往往正是學(xué)生憤悱之時。此時，學(xué)生求知的需要強(qiáng)烈，也是教師實施引導(dǎo)的最佳時機(jī)。這樣的引導(dǎo)，可以順應(yīng)學(xué)生的心理需求，解決學(xué)生的認(rèn)知沖突，促進(jìn)學(xué)生的有效互動，可謂一“引”多得。

二、當(dāng)學(xué)生觀點錯誤時，使其正確

課堂教學(xué)不僅是一種特殊的認(rèn)知過程，更是師生人生中一段重要的生命經(jīng)歷，是師生生命中有意義的構(gòu)成部分?！皩W(xué)生犯錯”是課堂教學(xué)中的家常便飯。其實，很多“錯誤”都可以成為我們課堂中的教學(xué)資源。如果在學(xué)生錯誤的時候，教師及時進(jìn)行適當(dāng)引導(dǎo)，可以將“錯誤”之“石”點化成“金子”。

如在《認(rèn)識分?jǐn)?shù)》的教學(xué)中，我讓學(xué)生通過折一折、涂一涂，自己創(chuàng)造一個分?jǐn)?shù)。學(xué)生們都用手中的紙折出了不同的分?jǐn)?shù)，當(dāng)學(xué)生們在與同桌交流時，我發(fā)現(xiàn)一個學(xué)生的手藏在抽屜里，不肯拿出自己的紙。他的同桌喊道：他做錯了。我微笑著走過去，俯下身子，我鼓勵他：別擔(dān)心，讓老師看看你的發(fā)明，或許老師能幫助你。他猶豫著拿出自己折的分?jǐn)?shù)，原來他把長方形紙平均分成了四份，涂了其中的一份，卻用二分之一來表示。我沒有馬上對他進(jìn)行評價，而是轉(zhuǎn)向其他學(xué)生，讓其他學(xué)生先說說自己折的分?jǐn)?shù)。待所有學(xué)生都交流好了，我拿出他的長方形：“大家可以給高老師提點建議嗎？”課代表說：“平均分成四份，分母應(yīng)該是4?！薄爸x謝，你的建議對我?guī)椭艽螅　蔽依^續(xù)引導(dǎo)：“如何在這幅圖中表示出二分之一呢？”一句話引起了大家的思考。班長第一個發(fā)言：“再涂出一份來，就是整個圖形的一半了，就可以用二分之一表示了?！钡诙€孩子像發(fā)現(xiàn)新大陸似的站起來：“也可以用四分之二來表示，說明二分之一等于四分之二。”

“錯誤”引發(fā)了同學(xué)們對以上問題主動、積極的思考，極大地調(diào)動了學(xué)生們的思維熱情。學(xué)習(xí)錯誤是一種來源于學(xué)習(xí)活動本身，具有特殊教育作用的學(xué)習(xí)材料，它來自于學(xué)生、貼近學(xué)生，教師適時地根據(jù)學(xué)生出現(xiàn)的“錯誤”，使學(xué)生的觀點從“錯誤”中走出來。

三、當(dāng)學(xué)生理解受阻時，使其暢通

學(xué)生的學(xué)習(xí)不可能是一帆風(fēng)順的，總會遇到一些障礙。如果學(xué)生通過自己的努力，仍想不通，這也說明正處于“憤”“悱”狀態(tài)，迫切希望能解決眼前的問題，這時應(yīng)該是教師引導(dǎo)的好機(jī)會，教師也許只要只言片語，便可以讓學(xué)生茅塞頓開。

如在《分?jǐn)?shù)化成小數(shù)》的教學(xué)中，書上只介紹用分?jǐn)?shù)除以分母的一般方法，對于分母是20、25、50、125的特殊分?jǐn)?shù)，我會引導(dǎo)學(xué)生采用新的方法。出示=（小數(shù)），讓學(xué)生先討論：“你能想出簡便方法嗎？”學(xué)生帶著懸念紛紛探究起來。時不時聽到同學(xué)說：“真難想?。　蔽逸p聲提醒：“能把的分母變成分母是1000的分?jǐn)?shù)嗎？”一石激起千層浪，學(xué)生的思路一下子給打開了，問題很快迎刃而解。

四、當(dāng)學(xué)生思維定勢時，使其開闊

在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中，學(xué)生的思維容易受到過去所學(xué)內(nèi)容和別人的影響，形成思維定勢。此時，教師可以進(jìn)行必要的引導(dǎo)，不僅可以使學(xué)生的思維活躍起來，還可以使課堂上出現(xiàn)“山重水復(fù)疑無路，柳暗花明又一村”的局面，能給學(xué)生啟示：思考問題不可以拘泥于一個角度，要從多個角度思考，從整體著手，使學(xué)生的思維開闊。

在教學(xué)《乘法分配律》的時候，我出了這樣一道簡便計算：125×（80×8），學(xué)生出現(xiàn)以下錯例：

（1）125×（80×8）

=125×80×125×8

=10000×1000

=10000000

（2）125×（80×8）

=125×80+125×8

=10000+1000

=11000

這兩種錯誤的解法，主要原因是：學(xué)生將乘法分配律與以前的乘法結(jié)合律混淆了。小學(xué)生的思維正處于初步發(fā)展時期，其思維的片段性、具體性更容易使其產(chǎn)生思維定勢。剛學(xué)過乘法分配律，學(xué)生在解這題時會想方設(shè)法用分配律來解。面對這種情況，教師就要注意引導(dǎo)學(xué)生將分配律和結(jié)合律進(jìn)行區(qū)別，使學(xué)生的思維更加開闊。

俗話說：“機(jī)不可失，時不再來。”在課堂教學(xué)中同樣存著很多機(jī)遇，教師只要能抓住時機(jī)，進(jìn)行適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生心靈的樂曲，啟發(fā)學(xué)生智慧的火花，這樣我們的數(shù)學(xué)課堂教學(xué)才會由有效走向高效。