從文化不連續(xù)性看少數(shù)民族大學生的文化適應

譚忠秀

【摘要】文化傳遞的過程也是學習者文化適應的過程，少數(shù)民族大學生進入到異質(zhì)文化環(huán)境中求學，必然遭遇文化不連續(xù)性的沖擊，引發(fā)跨文化適應困難。本研究通過對四個典型個案進行質(zhì)性考察，剖析文化不連續(xù)性對少數(shù)民族大學生生活方式、學業(yè)活動、人際交往及心理適應的影響，并提出改善對策。

【關鍵詞】文化不連續(xù)性 文化適應 影響 對策

【中圖分類號】G750 【文獻標識碼】A

教育中的文化不連續(xù)性，指在教育過程中所承載的文化內(nèi)涵發(fā)生中斷、變異，通過階段性飛躍的教育方式，克服文化沖突而獲得新的文化適應的過程。①一般而言，教育的文化不連續(xù)性對個體發(fā)展是積極的，但在復雜多變的社會中，文化的不連續(xù)性將給青少年的成長帶來越來越多的問題。本尼迪克特指出：“在急劇變化的文化背景中，教育功能被復雜化，導致個體適應的困難，引起強烈的心理騷亂。結(jié)果，一旦教育傳遞的傳統(tǒng)文化同實際生活不一致，一旦青年不再同舊傳統(tǒng)發(fā)生關系，一旦社會某一階層不遵從傳統(tǒng)的社會規(guī)范時，文化適應的困難就會導致文化危機的發(fā)生?！雹?/p>

現(xiàn)代社會中，每個人都不同程度地經(jīng)歷過文化不連續(xù)性，研究教育中的文化不連續(xù)性對個體發(fā)展的影響，可以更好地幫助學生避免或減少文化不連續(xù)性產(chǎn)生的負面影響。少數(shù)民族大學生因求學而脫離原有的民族生活環(huán)境和傳統(tǒng)文化，進入到以漢文化為主的較為發(fā)達的東部沿海地區(qū)或內(nèi)地中心城市的高等院校學習，原有的生活方式、宗教信仰、風俗習慣等都受到不同程度的沖擊，遭遇文化不連續(xù)，致使他們在生活、學習、心理、人際交往等方面表現(xiàn)出諸多不適應。

文化不連續(xù)性對少數(shù)民族大學生文化適應的影響

高校少數(shù)民族大學生這一特殊群體本身并非同質(zhì)。有的從小掌握本民族語言或文字，漢語水平較差，而有的卻不會說民族語；相當一部分少數(shù)民族大學生來自相對貧困的農(nóng)村、牧區(qū)，而有的來自城市；來自新疆、西藏的學生有部分上過內(nèi)初班或內(nèi)高班，而有的上過大學預科。本文基于文化不連續(xù)性的視角，以4位在北京某高校就讀的少數(shù)民族大學生作為典型案例（文中簡稱A、B、C、D）進行質(zhì)性分析，闡釋文化不連續(xù)性對少數(shù)民族大學生學校適應的影響。個案描述如下：

案例A：男，來自西藏山南地區(qū)，父母都是土生土長的藏族人，高中考入了內(nèi)地西藏班，大學專業(yè)為管理學。

案例B：女，是來自貴州一個偏遠縣的苗族學生，父母都是農(nóng)民，初高中就讀于縣城的中學，基本不會民族語言，漢語言文學專業(yè)。

案例C：女，朝鮮族，來自吉林省延邊朝鮮族自治州，從小學到高中上的都是朝鮮族學校，大學專業(yè)為教育學。

案例D：男，維吾爾族，來自新疆南部一個縣城，小學到初中一直在民族學校上學，上課語言為維語，小學三年級開始學漢語。大學前讀了一年預科，大學專業(yè)為民族學。

生活方式適應。少數(shù)民族大學生在進入高校學習以前，已經(jīng)在家庭和社區(qū)文化熏陶下習得本民族獨特的文化，個體行為和心理烙上了民族傳統(tǒng)文化深深的印記。這些少數(shù)民族大學生一旦進入異質(zhì)文化環(huán)境中，文化不連續(xù)性的影響首先表現(xiàn)在對吃、穿、住、行等環(huán)境條件的“不適感”。

A：剛剛進入大學時，對周圍的一切事物都會感到新奇，因為這是我夢想的大學和城市，但是當自己身臨其境時又是另一番滋味，心中充滿好奇，同時也感到非常陌生和恐懼。例如，以前沒有真正使用過電腦，而在大學里，經(jīng)常需要使用電腦寫作業(yè)、發(fā)送電子郵件，上計算機課等。

B：來北京后感覺有很多的不適應，我原來生活的地方氣候比較濕潤，但是這里空氣很干燥，在剛?cè)雽W的時候，我經(jīng)常流鼻血，皮膚也很干。還有，我們那里人比較喜歡辛辣食物，這里的菜加糖，偏甜，根本吃不慣，一學期就瘦了不少！還有，第一次去參加在京高中同學的聚會，沒想到同在一座城市，路上就花了兩個多小時。從那以后我就不想再去參加聚會了，太麻煩啦！

C：我們朝鮮族喜歡把屋子收拾得很整潔，可最讓我受不了的是我同宿舍的其他同學不僅不愿意收拾，還把屋子弄得很亂，吃的東西放爛了都不愿意收拾，有的同學吃飯時還擤鼻涕！一些同學頭發(fā)蓬亂沒梳就去上課！

D：對我來說飲食是最大的困難，我們維吾爾族在飲食上是有一定禁忌的，學校有專門的清真食堂，但其他民族的人也可以進去就餐，有些人的行為舉止與我們的習慣相違背，使我沒辦法吃下飯。在學校還好，一旦去到離學校稍遠的地方，有時找一個小時也沒看見一個清真飯館，這個時候特別想家。

A和B同學對都市空間布局、現(xiàn)代科技、交通出行方式等的恐懼，源于這一切新鮮事物在其母文化中是不熟悉的，原有的經(jīng)驗不足以應對新的任務，從而產(chǎn)生了入學初期輕微的都市恐懼癥，不能很快融入城市生活，找不到歸屬感。這種恐懼感隨著對城市了解的加深會逐漸消失，但B、C、D同學所感受到的氣候、飲食、住宿等客觀環(huán)境條件改變帶來的“不適”并不會自動消失，必須依靠個體主動調(diào)整和改變自身的觀念和行為才能應對新的變化，否則，這種“不適”感會一直存在，從而延緩少數(shù)民族大學生適應新生活的進程，長期的不適應可能導致一些學生“特別想家”甚至身體機能下降，進而產(chǎn)生對新環(huán)境的害怕、退縮心理。

學習活動適應。少數(shù)民族大學生入學不適應最突出表現(xiàn)在學習上，與周圍漢族同學相比，他們普遍存在學習困難、成績偏低、專業(yè)水平不高等現(xiàn)象。而這與他們在新環(huán)境中所遭遇的語言中斷密切相關。

A：我從小接觸的是藏語，漢語（說得）不怎么好，大學上課都是講漢語普通話，有的時候跟不上老師的節(jié)奏，對同一個問題我們花更多的時間（理解），自然比其他同學慢一拍。還有上中學時讓我們寫500字的作文就很難了，現(xiàn)在期中作業(yè)要求3千字……期末考試只求能通過，第一學期我的計算機和英語都掛了（不及格）！

B：我在農(nóng)村長大，我們那里日常都講本地方言，就算在學校，一些老師也常常用方言講課。當我來到北京后，發(fā)現(xiàn)這里的人都說比較標準的普通話，而我?guī)в蟹窖钥谝舻摹暗胤狡胀ㄔ挕背３１蝗诵υ挘谑俏议_始很少說話甚至不愿與人交流……說實話，我有些排斥英語，不知道是自己的方法有誤，還是其他原因，相比一起上英語課的舍友，我的英語總是最低的，但我學習的時間反而比她們都長。

C：我從小學到高中都上的朝鮮族學校，除了漢語課外，其他科目都用朝鮮語上。剛上大學的時候，我有種突然被嚇到的感覺，怎么什么課都是漢語講啊？如果老師講一些成語呀，我就不大能聽懂了，記筆記的時候很多漢字不知道怎么寫。老師讓課堂上發(fā)言，一著急，滿腦子全是朝鮮語。

D：以前我們連教漢語的老師都是維族，他們一邊說漢語，一邊用維語解釋，講課速度比較慢，但是上大學后全是用漢語講課，有些時候聽不懂老師講課，他用漢語講，我腦子里在想維語是什么意思？然后剛反應過來（剛才的內(nèi)容）已經(jīng)過了，跟不上。而且大學老師講課很快，都用ppt，很少按照書上的內(nèi)容講，如果不理解，你只能課下靠自己看書。

大部分來自民族聚居區(qū)的少數(shù)民族學生從小在民族學校就讀，接受民族語授課或雙語教育，民族語承載了他們的民族傳統(tǒng)文化，也是日常交流和認知的工具，思維方式已經(jīng)和民族語（母語）形成了比較牢固的聯(lián)系，漢語水平相對較低。當教師用漢語教學時，他們往往需要把漢語信息轉(zhuǎn)化成本民族語來理解知識，語碼轉(zhuǎn)化過程使他們感覺比其他同學“慢一拍”。進入大學后，置身于完全漢語普通話授課的環(huán)境，學習難度加大、內(nèi)容更加專業(yè)化，通過自己本就不熟練的漢語（第二語言）去理解其他社會科學或自然科學知識已是捉襟見肘，遇上一些現(xiàn)代科技或?qū)I(yè)詞匯在自己的民族語中無法對應翻譯，理解起來更是難上加難。

人際交往適應。人際交往不僅依賴語言溝通，還取決于溝通雙方是否有共同的志趣和經(jīng)歷。來自民族地區(qū)的少數(shù)民族大學生在語言、風俗習慣、生活方式、情感認同等與內(nèi)地漢族大學生截然不同，他們在人際交往中不僅會遇到言語溝通障礙，甚至在價值觀、行為方式和生活習慣上可能與他人產(chǎn)生文化沖突，從文化沖突中比較清晰的區(qū)分出“我們”和“他們”，原有文化的中斷使他們更執(zhí)著于在校園中尋找具有相似特征的“我們”作為交往對象，往往把個人交際圈限制在老鄉(xiāng)或同民族群體中，缺乏與“他們”交往的內(nèi)在動機，加上語言、交往技巧、家庭經(jīng)濟等原因更讓他們對新環(huán)境的人際互動感到焦慮或自卑。

A：我的普通話說得不怎么好，有時候很想給其他同學講一些自己的趣事，但講不出樂趣，只好選擇逃避、沉默，不跟他們分享。我的朋友還是藏族多，我們有老鄉(xiāng)會，大家周末一起跳鍋莊舞或一起踢球，跟其他民族的同學交流得比較少，感覺信仰不同，生活習慣和想法也不一樣，而且自己性格也比較內(nèi)向吧！

B：感覺北京人比較排外吧，對外地人態(tài)度差，不如家那邊的人熱情。朋友圈里最多的是老鄉(xiāng)，我更喜歡與那些有共同愛好、談得來，家庭背景相差不大的人做朋友。大家家庭背景差不多，消費也就相差不大，這樣一起出去玩就不會擔心消費得多。我周圍就有一些朋友因為消費水平和觀念不同而產(chǎn)生了距離。

C：我接觸最多的還是同宿舍的同學，其中有一個跟我是同一個省同一個民族，其余的來自不同的地方，感覺有7種文化，剛開始我會不由自主的用我們民族的標準看她們，比如我們對比自己年長的人都不能叫他的名字，看見老師要鞠躬等等，就覺得她們的行為很奇怪，所以我們之間常常有些小摩擦！

D：班上同學看我像外國人，說我講普通話也像外國人，和本民族的朋友聊天我就可以用維語，和其他民族的同學交流就感覺有困難，還得在心中經(jīng)過翻譯，有時還會出誤會。交朋友會在意對方的民族身份，因為信仰、生活習慣都不一樣。比如，他們在宿舍里喝酒、抽煙讓我很不舒服，還有就是亂擺放東西！

與此同時，宗教信仰對部分少數(shù)民族大學生的影響重大，有時為了避免因信仰忌諱、原則方面產(chǎn)生誤會，往往選擇與本民族或信仰相同的人交往，而疏遠甚至回避與其他民族同學交往。

心理適應。少數(shù)民族大學生從小深受家庭和民族傳統(tǒng)文化熏陶，具有較強的民族認同感和歸屬感，初入以漢文化為主的大學校園讓他們立刻感受到文化差異帶來的心理壓力和沖突，此時，深埋于心底的民族意識及文化經(jīng)驗會干擾他們對異文化的認知和接納度。在經(jīng)過一番對比后，往往會放大差異或沖突，認為自己民族的文化與其他民族“格格不入”、與他們有隔膜，不能溝通“默契”，“不能完全融入”或者對自己表現(xiàn)不佳感到沮喪或自責，尤其在自己的審美觀念、宗教信仰、風俗習慣等不被對方認同時很容易感到孤獨壓抑，大大降低了大學生活的幸福感，常常感覺“不自在”、“難過”、“孤獨”。

A：對這里一切的陌生和恐懼導致我剛?cè)雽W的一兩個月感到恐慌不安，以至于上課都無法集中精神，很想家。

B：我生活在少數(shù)民族農(nóng)村地區(qū)，思想比較淳樸，還有點保守，比較崇尚自然美。然而，這里人們穿著和行為比較開放，周圍同學很多似乎也不喜歡我這樣，私下說我土氣，我們的審美觀都不一樣！

C：我從小在朝鮮族文化環(huán)境中長大，聽我說民族語，看我的行為習慣，有時候別人也會用異樣的眼光看我，很不自在，漢族文化也挺好的，但還不能完全融入進去。

D：我說漢語他們聽不太懂，我覺得很難過，怎么自己的漢語這么差，和班里多數(shù)人都沒說過話，而且感覺我們文化不同，很難溝通默契，覺得跟她們不是一類人，班里又只有我一個維族，感覺很孤獨！

如果個體繼續(xù)采取消極適應態(tài)度，就會不自覺地選擇分離適應模式，即趨于堅守自己的文化，同時盡力避免同主流文化接觸，“覺得跟她們不是一類人”。正如科塞所說，“與外群體的沖突，可以對群體身份的建立和重新肯定做出貢獻”；“沖突有助于人們建立和維持他與周圍群體之間的界限”，③使得他們與周圍漢族同學保持距離，積極增進與本民族成員之間的統(tǒng)一和團結(jié)。

提高少數(shù)民族大學生文化適應性對策

開展民族團結(jié)教育，營造多元和諧校園文化氛圍。民族團結(jié)教育致力于用平等、民主、正義與和諧的教育理念培養(yǎng)青年對中華民族及其文化多樣性的理解與尊重，消除歧視，以維護學校不同文化背景個體的平等地位和尊嚴。高等院校要把民族團結(jié)教育納入新生入學教育環(huán)節(jié)及日常思想政治教育工作中，首先通過開學典禮、專題講座、主題班會和學科滲透等途徑進行正確的民族觀、國家觀教育，讓全體學生了解各民族歷史文化知識，學習黨的民族宗教政策，正確看待民族問題。其次，學校一方面要從改善辦學條件入手，在住宿條件、膳食供應等方面盡可能滿足不同民族學生的多樣化需要，減少客觀物質(zhì)環(huán)境造成的不適應；另一方面應充分挖掘校內(nèi)外各種文化資源，營造多元和諧校園文化氛圍。

實施跨文化理解教育，進行文化適應訓練。跨文化理解教育不是一種簡單的對對方文化差異的理解和尊重，而是作為一種完整的和可操作的教育過程，包括知、情、意各個方面④。首先，學校要通過各種信息傳播渠道，如提供圖書期刊、舉辦民族文化講座、論壇、觀影及校園媒體宣傳等，增加師生對本民族文化和他民族文化的了解，比較文化的異同，擺脫自文化中心的評價與判斷；其次，開展豐富的跨文化體驗活動如民族傳統(tǒng)節(jié)日慶典、寒暑期社會實踐調(diào)查、民族文化課題研究等，讓不同文化背景的人參與到對方的文化活動中來，通過親自實踐獲得真實的情感體驗；最后，將這些知識和情感付諸實踐，學會在日常交往中能夠以平等、尊重、欣賞的態(tài)度對待本族文化和異文化，減少文化偏見和歧視。

重視新生心理健康教育與個體輔導。高校應加強學生工作者的跨文化理解能力培訓，建立一支政治素質(zhì)過硬，又掌握教育學、心理學知識，并具有多元文化視野的高水平專業(yè)工作隊伍，切實關心學生的民族文化生活，能夠及時發(fā)現(xiàn)新生中的文化適應困難者，并進行合理引導；在班級中開展民族團結(jié)教育和心理健康教育，培育和諧健康的班級文化和心理環(huán)境。

發(fā)揮學生作用，開展同伴教育。同伴教育是以身邊同年齡人為教育對象的互動活動，可以發(fā)揮班團組織的作用，組織黨團員和學生骨干開展”一幫一”結(jié)對子或成立“學習互助小組”，指定特定的同伴利用閑暇時間為學習困難學生輔導功課、解難釋疑。他人主動的接觸和幫助可以減少少數(shù)民族學生不被理解和關注的“孤獨感”，可以消除對彼此文化的偏見和誤會，并促進少數(shù)民族大學生的學業(yè)進步。

（作者單位：中央民族大學教育學院）

【注釋】

①平章起，王迎新：“教育中的文化不連續(xù)性與成年儀式”，《教育科學》，2010年第4期。

②馮增俊，萬明鋼：《教育人類學教程》，北京：人民教育出版社，2005年，第259頁。

③謝維和：《教育活動的社會學分析—一種社會學的研究》，北京：教育科學山版社，2000年，第166頁。

④王軍：“世界跨文化教育理論流派綜述”，《民族教育研究》，1999年第3期。

責編 /張蕾