潘 涌

一個大國的崛起,不僅需要根基扎實、后勁不斷的強大的經(jīng)濟(jì)“硬實力”,而且,也需要與之比翼齊飛、振奮國民精神的文化“軟實力”。兩者相輔相成,才能真正形成一個大國崛起的深厚豐富的完整人文蘊涵。而文化“軟實力”的核心,就是整個社會各階層的語用文化的基本品質(zhì),包括在校學(xué)生的語言表達(dá)力、普通國民的語言交際力、公務(wù)員的語言執(zhí)政力、知識階層的語言創(chuàng)造力等等,其中基礎(chǔ)就是學(xué)生的語言表達(dá)力。

長期以來,“語文問題”始終是基礎(chǔ)教育中最吸引社會注意力的一個焦點,而且“語文問題”遺留的負(fù)面影響是多方面的,諸如直接導(dǎo)致高校本科生和研究生邏輯薄弱、語病頻出、論文質(zhì)量逐漸走低這個突出的“學(xué)術(shù)問題”——如果不能從根本上找到解決的方法,則容易轉(zhuǎn)化為影響國民語言交際、和諧發(fā)展的“社會問題”,甚至成為弱化民族創(chuàng)造精神的“文化問題”。學(xué)校語文教育,應(yīng)當(dāng)立足培植新國民全面完整、積極向上的母語語用能力,為其心靈成長和未來職業(yè)生涯發(fā)展而奠定堅實的基礎(chǔ)。因此,今天以前瞻性的眼光、建設(shè)性的態(tài)度來科學(xué)探討語文教育的改革戰(zhàn)略,完全順應(yīng)當(dāng)代中國社會全面深化改革的價值大趨勢。

一、“語文問題”的表現(xiàn)及其實質(zhì)：消極語用

學(xué)生的語用行為,可從兩個維度來區(qū)分。從內(nèi)部與外部來區(qū)分,有內(nèi)語用(心靈思考)和外語用(感官語用)；從輸入與輸出來區(qū)分,有輸入性語用(聽、讀、視)和輸出性語用(說、寫、評)。由于心靈的“思考”顯然需要語用主體依托自己所熟悉的母語來展開(即使主體并沒有自覺意識到,客觀上也不能否認(rèn)母語對思維的這種特殊承載功能,思維與母語已經(jīng)水乳交融為一體了),語用學(xué)界視之為一種隱形的內(nèi)語用,它與調(diào)動口唇、眼睛、耳朵等感覺器官的外語用構(gòu)成互相對稱的語用活動的必要分類。這樣,兩個維度、四個層面,構(gòu)成人的全面語用行為(見圖1)。

圖1

上述語用活動的詳細(xì)分類,有助于人們清晰地透視長期暴露在語用行為失衡現(xiàn)象上的“語文問題”。質(zhì)而言之,系統(tǒng)反映在學(xué)校教育中的“語文問題”,就是輕視內(nèi)語用(思)和輸出性語用(說、寫、評)、過度偏重外語用中的輸入性語用(聽、讀、視),從而導(dǎo)致了典型的“消極語用”現(xiàn)象：輸入為主,忽視思考,公共輸出,偏廢評論?！跋麡O語用”之謂,無非言其“接受第一”,忽視言語輸出、主動表達(dá)。久之,其直接的后果就是語用主體思想力和表達(dá)力的普遍性持續(xù)走弱。

第一,重輸入性語用,輕輸出性語用。在語文課程形態(tài)上,閱讀、口語交際、作文這本應(yīng)三位一體、各有側(cè)重的課程與教學(xué)體系,已經(jīng)窄化為片面、單一的“閱讀教學(xué)中心”。一線教師往往迷失在那種失之片面的“共識”中：語文課程體系以“閱讀課”為中心,甚至幾乎等同僅僅限于學(xué)習(xí)統(tǒng)編課文的“閱讀課”。這樣,語文教學(xué)就在考試壓力的助推下,陷入“以本(課本)為本(根本)”的一種狹小天地。寫作課程被邊緣化,一個教育大國居然既無一套已經(jīng)合法合理地納入教學(xué)系統(tǒng)的中小學(xué)“寫作教材”,也無遵循學(xué)生心理成長序列、旨在養(yǎng)成書面表達(dá)力的寫作教學(xué)評價體系,長期以來“寫作課”已經(jīng)淪為封閉式閱讀教學(xué)的附庸,近似“描紅寫作”成為見怪不怪的通病?？谡Z交際教學(xué)更是一片空白,由于并不納入統(tǒng)一的考評范圍,它只是被擠干了“交際功能”的準(zhǔn)背誦。這樣不無片面化的的課程內(nèi)容的呈現(xiàn)形態(tài),必然直接導(dǎo)致學(xué)生輸入性語用為主的“接受本位”的教學(xué)模式,使學(xué)生語用行為慣于輸入、疏于輸出——即使在課堂口頭交流或者應(yīng)試作文中非要輸出時,學(xué)生也只是局限于公共的“標(biāo)準(zhǔn)化”被動輸出。

第二,重外語用,輕內(nèi)語用。無論是閱讀課,還是寫作課,工具主義的應(yīng)試教學(xué)片面要求學(xué)生按照預(yù)設(shè)的答案作出標(biāo)準(zhǔn)化的“正確表達(dá)”,卻不鼓勵并褒獎學(xué)生基于內(nèi)心體驗和獨立思考來作出特色化的表達(dá)?？梢栽O(shè)想,一旦抽空內(nèi)語用“思”,僅僅剩下感官活動形式的外語用,無論語用形式如何展開,都會缺失充實、飽滿、優(yōu)質(zhì)的內(nèi)涵：輸入性語用由于缺失“思”而異化為盲目、機械的接受,因難于融入心靈真實的生活而成為記憶深處多余的“存量”；更由于與心靈疏離而不能活化為可以使輸出性語用能力持續(xù)成長的“增量”,這樣,外在于生命自身的“淺表達(dá)”、“泛表達(dá)”和“偽表達(dá)”就自然流行。因此,語用行為如此這般的內(nèi)外分離,必然導(dǎo)致人本身可能異化為脫離思想的“偽語言存在物”①亞里斯多德：《人在本質(zhì)上是個語言的存在物》,轉(zhuǎn)引自王寅《語言哲學(xué)研究》(上),錢冠連“序一”,北京：北京大學(xué)出版社,2014年版。：口說乏味,手寫蒼白,表達(dá)品質(zhì)集體性下降。追根溯源,我們?nèi)狈ι羁潭笍氐恼Z用哲學(xué)觀念：表達(dá)從來就是思想的顯現(xiàn),思想有多么豐富和深邃,表達(dá)就有多么精彩和感人；再沒有一種精神現(xiàn)象,如同心靈思維與語言表達(dá)那樣二位一體、天然融合,從而凸顯出智慧生命的本質(zhì)特征。

第三,重紙質(zhì)文本的精讀,輕網(wǎng)絡(luò)視頻的泛讀。至今,紙質(zhì)媒體時期沿襲已久的“聽、說、讀、寫”四字語文應(yīng)試能力,尚不能與時俱進(jìn)地更新和擴(kuò)展為網(wǎng)絡(luò)時代更全面更完整的語用能力——“聽、說、讀、寫、視、思、評”這種囊括內(nèi)語用與外語用、輸入性語用與輸出性語用的七字能力。②潘涌等：《積極語用教學(xué)觀：釋放課堂表達(dá)力》,《課程教材教法》2013年第11期。其中,“視”就是時代發(fā)展對新國民緊迫需求的網(wǎng)絡(luò)閱讀能力(含“讀圖”、“看視頻”、“瀏覽電子文本”),而“評”則是對網(wǎng)絡(luò)上的開放話題和多元材料作出基于內(nèi)心理性“思考”的一己判斷這種評論力——語文教育如果止于傳統(tǒng)平面體和套路化的“高考體”的表達(dá),如果止于抽空語用主體探索精神和獨立人格的狹隘的“聽說讀寫”,就會使學(xué)生難以發(fā)展以理性思辨為內(nèi)核的邏輯論證、自主判斷的評論力。近年來,對高考作文“哲學(xué)味太重”的驚嘆,就是某些社會輿論忽視時代發(fā)展對新國民書面評論力要求而作出的一種消極反映。因此,正因為評論力是理性思維的深刻象征,普通意義上的說和寫并不等同于具有特殊內(nèi)涵的“評”(雖然“評”必定是以“說”或“寫”的形式呈現(xiàn)出來的),我們才有必要高度強調(diào)“評”的特殊學(xué)理價值,以至不憚邏輯失當(dāng)?shù)娘L(fēng)險而將三者并列為“說、寫、評”(新觀念總要突破舊規(guī)范)。反思數(shù)千年語用文化傳統(tǒng)過度局限于再現(xiàn)性、描述性的輸出能力,前瞻大國崛起的文化建設(shè)遠(yuǎn)景,亟需以理性思維為內(nèi)核的評論力之彰顯,以適應(yīng)漢語文化創(chuàng)造力的戰(zhàn)略發(fā)展要求。

二、“語文問題”產(chǎn)生一連串堪憂的后果

聚焦表達(dá)力的“語文問題”已經(jīng)產(chǎn)生了一連串堪憂的后果,正在逐漸演變成大學(xué)嚴(yán)峻的“學(xué)術(shù)問題”、甚至是“社會問題”和國家“文化問題”,形成國家長遠(yuǎn)發(fā)展的“瓶頸制約”。這里不僅僅是有違規(guī)范的“表達(dá)失誤”,更深層、更隱蔽的是“表達(dá)力走弱”而制約國家漢語文化的“軟實力”培育。語言是人的存在的深刻象征,語用品質(zhì)的走低深遠(yuǎn)地影響著社會文明和文化建設(shè),深而言之,社會物質(zhì)文明和精神文明的程度,直接和間接地受制于未來國民表達(dá)力的發(fā)展程度。就顯性層面而言,我們至少可以看到由消極語用所導(dǎo)致的“學(xué)術(shù)問題”、“社會問題”和“文化問題”。

第一,基礎(chǔ)教育的“語文問題”衍生出大學(xué)生中嚴(yán)峻的“學(xué)術(shù)問題”。本科生、研究生母語水平的明顯下滑,已經(jīng)是一種有目共睹的堪憂事實(雖然另有學(xué)風(fēng)浮躁等社會原因),直接導(dǎo)致各類學(xué)位論文表達(dá)品質(zhì)的明顯下降,諸如語病不斷、詞不達(dá)意、表述失范,甚至不善標(biāo)點符號等低級“語文錯誤”充斥其中,更遑論觀點論證過程中暴露出來的缺乏深刻、創(chuàng)意、縝密的邏輯推演及其富有感染力的表達(dá)。根據(jù)對中國知網(wǎng)百篇“碩博論文”(文科)的隨機抽檢表明,僅僅擇取論文最重要、最顯眼的標(biāo)題檢測,就存在著語詞重復(fù)累贅、指代不明或不當(dāng)、成分搭配欠妥、缺少結(jié)構(gòu)助詞、語序排列有誤、明顯錯字、標(biāo)點符號有誤等基礎(chǔ)語文問題(即表達(dá)失范、引發(fā)歧義的問題),且在抽測的百篇碩博論文中比率高達(dá)20%以上,③在中國知網(wǎng)以“語文”為關(guān)鍵詞而搜索到的碩博論文。其中尚不含選題是否前沿、是否具有持續(xù)研究的成長空間、是否對專業(yè)發(fā)展能夠產(chǎn)生建設(shè)性作用等學(xué)術(shù)化問題。就從標(biāo)題表達(dá)是否明晰規(guī)范的角度而言,字面“不能改、不能增、不能減”的“三不能”標(biāo)題不足80%。試舉病例如下：

1.《基于網(wǎng)絡(luò)的校本課程研究與實踐》(某知名大學(xué)博士學(xué)位論文)

點評：“研究與實踐”的并置，有違邏輯。“研究”與“實踐”是無法并列的交叉概念：“實踐”難道不是“研究”活動的一部分嗎?“實踐”過程難道可以排斥“研究”嗎?就性質(zhì)而言，人類的“研究”難道不是包含理論研究和實踐研究兩大部分嗎?因此，可以并列的是“理論與實踐”而不是“研究與實踐”。

2.《清末民國時期語文教育觀念考察——以黎錦熙、胡適、葉圣陶為中心》(某知名大學(xué)博士學(xué)位論文)

點評：“清末民國時期”是對過程性時間概念的表述，根據(jù)副標(biāo)題中的研究對象學(xué)術(shù)活動時段分析，“民國時期”顯然不是指整個民國時期，主要指“民國初期”階段；而“語文教育觀念”所表述的名稱與當(dāng)時歷史事實不吻合，“語文”是1949年新中國成立后才誕生的課程名稱，“清末民國時期”只是出現(xiàn)從“國文”單列到“國語”單列、再到“國語國文”并置的課程名稱演變，當(dāng)時尚無“語文”這一名稱。顯然，原標(biāo)題概念含混、表時不清，可改為《清末民初國語國文教育觀念考察——以黎錦熙、胡適、葉圣陶為中心》。

3.《初中語文名著導(dǎo)讀教學(xué)考現(xiàn)狀及對策研究》(某知名大學(xué)碩士論文)

點評：首先，“教學(xué)考”應(yīng)為“教、學(xué)、考”(或“教學(xué)與考試”)，否則會產(chǎn)生歧義；更主要的是，“現(xiàn)狀”宜為“問題”，論文要探討的是“教、學(xué)、考”中的問題而不是“現(xiàn)狀”，后者自然包含值得肯定的積極因素，“問題”才與“對策研究”相搭配——這種前后詞語搭配的“語文基本規(guī)則”，顯然已經(jīng)被寫作者疏忽了。

凡上種種,不一而盡,它們不過是能否合乎語用規(guī)范這樣的初級“語文問題”,尚難以列入“消極語用”的核心病癥即缺乏表達(dá)感染力。

第二,基礎(chǔ)教育埋下的“語文問題”正在引發(fā)國民、特別是公務(wù)員語用生活中的“社會問題”?；A(chǔ)教育階段的母語水平,相當(dāng)程度上制約著學(xué)生離開學(xué)校以后的語言能力發(fā)展程度。僅以國民日常生活與公務(wù)員公共場合中母語表達(dá)的正確和規(guī)范與否、得體與清晰與否為維度來考量,可以發(fā)現(xiàn)絕非個別的“語文問題”所引發(fā)的不必要的社會喧嘩和糾紛,甚至導(dǎo)致了甚囂塵上的“網(wǎng)絡(luò)事件”。近期,某影星在電視直播節(jié)目中將魯迅小說中的著名藝術(shù)形象“閏土”讀作“閨土”,就引發(fā)了社會輿論的軒然大波。①搜狐媒體平臺：《劉翔前妻葛天讀錯“閏土”被批沒文化》,http：//mt.sohu.com/20150726/n417552263.shtm l.2015-7-26.

尤其是作為政府部門新聞發(fā)言人的高級公務(wù)員,在與社會大眾、各路媒體的現(xiàn)場對話時暴露出來的語言水平,直接關(guān)系到政府的公信力和責(zé)任心,牽一發(fā)而動全身,往往成為社會輿論的一大看點；如果高級公務(wù)員表達(dá)失當(dāng),則直接引發(fā)社會民眾的輿論喧嘩乃至人心動蕩,導(dǎo)致極其嚴(yán)重的政治后果。2011年“7·23”溫州動車追尾事故發(fā)生后,前鐵道部發(fā)言人對有關(guān)部門解釋“掩埋”高鐵車頭是為了更好地?fù)岆U,居然作出這樣反常的評價：“……至于你信不信,我反正是信了?！雹谒押斀?jīng)：《“高鐵體”廣被套用：至于你信不信 我反正是信了》,http：//business.sohu.com/20110727/n314725449.shtml.2011-7-27.這段被舉國戲謔為“高鐵體”的語錄,違背了基本的事理邏輯,“我反正是信了”一時成了令人捧腹、社會情緒劇烈騷動的流行語,極其嚴(yán)重地?fù)p害了職能部門乃至整個政府的誠信形象——高級公務(wù)員的任性“失言”,致使敏感時節(jié)的中國政府遭遇了一場嚴(yán)重的“政治信任危機”。顯然,解決該問題不是僅僅簡單處罰責(zé)任人就可以消除對政府造成的“軟傷害”的。如果對此類高級公務(wù)員“失言”問題不予以深刻反思并高度警覺,將極其容易引發(fā)網(wǎng)絡(luò)時代不可收拾的群體突發(fā)事件。由于公務(wù)員入職缺乏嚴(yán)格的語言測試和必要的語言培訓(xùn),以“表達(dá)力低下”為病癥的“語文問題”,已經(jīng)成為利益分歧、矛盾尖銳、各種社會事件頻發(fā)的改革時代的一大隱患。每次牽動社會神經(jīng)的災(zāi)難性事件降臨,幾乎都成為對公務(wù)員語言執(zhí)政能力的一次嚴(yán)峻考驗。如果長期熟視無睹,比“天災(zāi)”、“地災(zāi)”更可怕的“人為災(zāi)難”,可能不期而至。

第三,基礎(chǔ)教育的“語文問題”更上升為深遠(yuǎn)影響國家精神生產(chǎn)的“文化問題”,降低中國國際文化競爭的軟實力。一個現(xiàn)代化的文化強國,絕對不會忽視母語教育在國民精神成長中的特殊“催化”作用——其想象力、表現(xiàn)力和創(chuàng)造力正是在優(yōu)質(zhì)母語的審美熏陶中萌芽、生長和開放的；經(jīng)典的母語范本,孕育著國民的進(jìn)取意志和建設(shè)精神,成為一個民族創(chuàng)造理想未來的“文化搖籃”?！懊褡宓恼Z言即民族的精神,民族的精神即民族的語言”①［德］威廉·馮·洪堡特：《論人類語言結(jié)構(gòu)的差異及其對人類精神發(fā)展的影響》,北京：商務(wù)印書館,1997年版第50頁。,世界著名語言學(xué)家洪堡特的這句名言,已經(jīng)成為各國文化生產(chǎn)的基本共識。母語興,則國興；母語強,則國強。反之,亦然。近年來,中外各類文化貿(mào)易逆差徘徊在10倍左右,最新統(tǒng)計數(shù)據(jù)表明：出版類引進(jìn)與輸出比為6.84∶1,版權(quán)貿(mào)易引進(jìn)與輸出比為10.3∶1,圖書版權(quán)中國引進(jìn)12516項,輸出僅81項②中國江蘇網(wǎng)：《專家直言中外文化貿(mào)易嚴(yán)重逆差：文化要走出去不要“抱”出去》,http：//jsnews.jschina.com.cn/system/2012/05/20/013373356.shtml.2012-5-20.。這里既有翻譯問題,恰如國際著名漢學(xué)家顧彬所一真見血道破的：“中國翻譯者的問題在于母語不夠好?！雹叟炫刃侣劸W(wǎng)：《德國漢學(xué)家顧彬：中國翻譯者的問題在于母語不夠好》,http：//www.thepaper.cn/newsDetail_forward_1377575.2015-09-22.但是,顯然不僅僅是所謂翻譯的問題,更有漢語本身創(chuàng)作的諸多深層“瓶頸制約”。翻譯只是體現(xiàn)語種轉(zhuǎn)換之間的技術(shù)水平,而母語自身的創(chuàng)造力疲弱才是根本原因。漢語文學(xué)創(chuàng)作和學(xué)術(shù)研究精品的長期匱乏,風(fēng)氣使然、由來已久,引發(fā)這種表達(dá)力和創(chuàng)造力貧弱的“文化危機”,“語文問題”當(dāng)是直接誘因之一。雖然,2012年10月,莫言獲得諾貝爾文學(xué)獎給懷有強烈“諾貝爾情結(jié)”的中國社會挽回了一點面子,但僅是小學(xué)肄業(yè)的莫言正是正統(tǒng)語文教育的“漏網(wǎng)之魚”,在學(xué)期間更是記人敘事無不出“格”、開明教師寬大為懷的一個稀罕的“叛逆者”。④潘涌：《作為文化符號的“莫言”：對創(chuàng)新中國教育文化觀的啟迪》,《全球教育展望》2013年第7期。要培育國民母語文化軟實力,尚需建設(shè)性的語文教育改革戰(zhàn)略的堅定實施和深入推進(jìn)。

三、根除“語文問題”的教育改革戰(zhàn)略：走向“積極語用”

一個國家語用能力的走弱,當(dāng)然不僅僅是母語教育所致；但是,母語教育的深度改革,無疑是促進(jìn)語言創(chuàng)造力走強的重要戰(zhàn)略。當(dāng)前,化解眾人矚目的基礎(chǔ)教育“語文問題”并根除其一系列后遺癥的根本路徑,就在于轉(zhuǎn)換教育范式,釋放積極語用的生命能量。換言之,實施從“消極語用”到“積極語用”的教育改革戰(zhàn)略,即全面培養(yǎng)每位新國民從內(nèi)語用到外語用、從輸入性語用到輸出性語用的完整語用能力,以“聽、說、讀、寫、視、思、評”這七字語用能力來超越傳統(tǒng)“聽、說、讀、寫”的四字能力,極大地彰顯每位學(xué)習(xí)主體積極向上、主動輸出的“表達(dá)力”和“思想力”,遠(yuǎn)而言之,促進(jìn)新國民將“表達(dá)力”和“思想力”在課程流水線以外可持續(xù)地發(fā)展為漢語文化的偉大創(chuàng)造力——這就是順應(yīng)生命表達(dá)天性、釋放人人心中表達(dá)動力的“積極語用新教育”。這才是適應(yīng)“文化大國”崛起的語文教育改革新戰(zhàn)略。

第一,重構(gòu)語文教育的目標(biāo),凸顯“思想力”和“表達(dá)力”在課程體系中的核心地位,從而深刻地撬轉(zhuǎn)語文教育范式從“接受本位”向“表達(dá)本位”的轉(zhuǎn)變。語言的第一功能當(dāng)然是表達(dá),從赤裸嬰兒來到人間的第一聲響亮“表達(dá)”——啼哭,到經(jīng)過家庭熏陶和學(xué)校教育習(xí)得熟練的母語語用,語言能力長遠(yuǎn)地伴隨著人的誕生、成長和發(fā)展而不斷成熟,并以持續(xù)走強的“表達(dá)”而實現(xiàn)自己的利益和價值。在語文教育中確立養(yǎng)成“思想力”和“表達(dá)力”這一目標(biāo),意味著必須超越“聽、說、讀、寫”而煉就“聽、說、讀、寫、視、思、評”這種全面完整的語用能力。后者與前者比較,具有兩大超越性特征。首先,積極語用教育觀認(rèn)為,“聽、讀、視”與“說、寫、評”不是并列關(guān)系,輸入性語用是輸出性語用的基礎(chǔ),后者才是前者的目的——“表達(dá)第一”的語言哲學(xué)元命題前提性地決定了上述推斷①潘涌：《祛蔽當(dāng)前“讀經(jīng)熱”：表達(dá)為本——對古今母語教育的建設(shè)反思》,《教育研究》2015年第1期。。輸入性語用與輸出性語用不能分割或?qū)α?但這并不意味著能夠以兩者的先后順序來掩蓋它們性質(zhì)上的主次關(guān)系；上述辯證的認(rèn)識論將為語文教育的返璞歸真洞開新思路,創(chuàng)造新空間,最終能夠從教育學(xué)理上保護(hù)學(xué)生的表達(dá)行為,彰顯其表達(dá)力。其次,積極語用教育觀認(rèn)為,“聽、說、讀、寫”說存在先天不足,主要是忽視了人的內(nèi)語用“思”,導(dǎo)致學(xué)習(xí)主體的語用行為(包括輸入與輸出)缺乏心靈必要的過濾而失去應(yīng)有的內(nèi)涵和品質(zhì)。因此,積極語用教育觀強調(diào)內(nèi)語用“思”是外語用(感官語用,特別是口頭和書面的表達(dá))的源泉和動力,正是內(nèi)語用“思”貫穿在人的完整語用行為中,并且推動著從輸入到輸出的語用行為之性質(zhì)轉(zhuǎn)換和價值升華,最終實現(xiàn)作為智慧生命的精彩表達(dá)和深刻創(chuàng)新。因此,沒有強大的思想力,就難以形成對應(yīng)的表達(dá)力；抽空思想內(nèi)涵,再華麗的“表達(dá)”也難免淪為一種“言語形式秀”。

第二,切實開設(shè)重在應(yīng)用的口語交際課,精心開發(fā)與閱讀教學(xué)良性循環(huán)、相對獨立的寫作教學(xué)新序列(含寫作教材),重構(gòu)上述新目標(biāo)統(tǒng)領(lǐng)下的內(nèi)容完整的語文課程新體系。語文教育新目標(biāo)的落實,有賴于語文新課程體系的構(gòu)建,特別是口語交際課和寫作課的重建。從確立輸出性語用與輸入性語用的主次關(guān)系出發(fā),高度重視對長期缺位的口語交際課的建設(shè)。就個人發(fā)展而言,口頭表達(dá)力是實現(xiàn)人生理想、達(dá)成一己價值的不可替代的建樹“利器”,青少年時期是磨礪這一利器的“黃金時期”,因此,口語交際課應(yīng)圍繞語境設(shè)置、話題生成、對話深入等環(huán)節(jié)來實施創(chuàng)意教學(xué),這樣才可培養(yǎng)語用主體未預(yù)設(shè)的源源不斷的口頭表達(dá)力：基于表達(dá)規(guī)范得體、追求輸出敏捷精準(zhǔn)。作為口語交際課的開設(shè),更涉及到教學(xué)資源的開發(fā)、課時數(shù)的安排、教學(xué)評價和考核等一系列內(nèi)容和環(huán)節(jié)。至于旨在練就書面表達(dá)力的寫作課,需要擴(kuò)展文體、轉(zhuǎn)換重心、融合審美表達(dá)與理性表達(dá)。我們注意到,近年來以高考作文為標(biāo)志,作文開始進(jìn)入自由思維、理性表達(dá)的“后命題時期”,逐步釋放出寫作者的思維個性和寫作活力——那么,整個基礎(chǔ)教育階段的作文教學(xué)應(yīng)當(dāng)同步跟進(jìn),能夠彰顯出寫作主體的潛在思想能量和表達(dá)活力,由此而達(dá)成以培養(yǎng)學(xué)生縝密深刻的“思想力”和新穎創(chuàng)意的“表達(dá)力”這一語文教育的新目標(biāo)。當(dāng)然,作為輸入性的閱讀課,依然是語文課程體系中的基礎(chǔ)部分,即努力形成閱讀課、口語交際課和寫作課相得益彰、三位一體的課程新體系(見圖2)。

圖2

第三,改善語文課堂教學(xué)的生態(tài)環(huán)境,洞開學(xué)生創(chuàng)新思維的廣闊空間,研究并嘗試適度差異、有序開放的語言能力評價標(biāo)準(zhǔn),悅納學(xué)生豐富的表達(dá)個性和表達(dá)落差。構(gòu)建和諧有序、目標(biāo)準(zhǔn)確的語文課程體系后,需要健康、科學(xué)、民主地予以落實——這就是從教學(xué)理念、教學(xué)方法和教學(xué)評價多維度重建積極語用的新課堂。就理念而言,教學(xué)雙方應(yīng)當(dāng)達(dá)成一致的共識：語文課要成為心智分享、彼此對話、體驗風(fēng)險的“思想課堂”,問題是抓手,表達(dá)是途徑,“頭腦風(fēng)暴”是令人神往的課堂境界；非如此,語文課不足以深度觸及“在場”的靈魂,不足以放飛從“風(fēng)暴眼”展翅的審美想象。就方法而言,布設(shè)自由開放的課堂氛圍、鼓勵特色創(chuàng)意的言語表達(dá)、形成互補共享的“思想交易”,是語文教師神圣而卓越的教學(xué)使命。就評價而言,教師應(yīng)當(dāng)以積極評價的發(fā)展性原則和藝術(shù)技巧來促進(jìn)學(xué)生的語用活動及其質(zhì)量,視表達(dá)的美好情感體驗和獨特的人格鑄煉重于表達(dá)本身的品質(zhì),視獨立思考和自由表達(dá)的習(xí)慣養(yǎng)成高于一切。除此以外,要注重開發(fā)閱讀資源,突破狹隘的“教科書世界”,鼓勵更多語言文學(xué)專家編撰更豐富、更多元和更開放的飽含思想內(nèi)涵和言語趣味的閱讀教材——針對積極評價原則指導(dǎo)下的新課堂,可以自信地作出這樣的判斷：閱讀世界有多么豐富,學(xué)生的思想和表達(dá)就有多么燦爛。從本質(zhì)上說,閱讀是心靈世界與文本對象的有緣“邂逅”,是語用主體深層的觀念世界之對象化：借助先賢的審美文本,主體發(fā)現(xiàn)自我、超越舊我、創(chuàng)造新我。正如馬克思所言：“我的對象只能是我的一種本質(zhì)力量的確證?！雹亳R克思：《1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿》,中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局譯,北京：人民出版社,2000年版第87頁。至于這種語用意義上的“創(chuàng)造”,就是通過對語言符號的新穎組合來表達(dá)自我的新觀念和新思維。

第四,發(fā)展學(xué)生網(wǎng)絡(luò)閱讀和評價能力(“視”與“評”),養(yǎng)成其搜索、篩選和理性判斷海量信息的語言能力。積極語用教育觀主張,全球化背景下的語文教育,要自覺地突圍“紙文本本位”的狹隘思路,與時俱進(jìn)地直面網(wǎng)絡(luò)時代多元文化博弈與交融的新現(xiàn)實,通過教師的規(guī)范引導(dǎo)來養(yǎng)成新國民面對網(wǎng)絡(luò)世界的海量信息而自主選擇、邏輯論證、嚴(yán)謹(jǐn)判斷、理性評論的卓越語言能力。全球化時代,擔(dān)憂的不是閉目塞聽、信息匱乏,而是能否自覺取舍、為我所用。喪失自覺取舍意識,無異于被海量信息所淹沒——這就是全球化的雙刃劍。因此,從傳統(tǒng)“聽、說、讀、寫”發(fā)展到“聽、說、讀、寫、視、思、評”這七字語用能力,不僅僅是新增“視”這種偏重于技術(shù)性的“讀圖能力”,而且,需要深度強化“思”與“評”這種內(nèi)外相輔的語言取舍能力。作為內(nèi)語用的“思考”,是心靈對外部海量信息不可忽略的過濾流程；作為基于獨立思考、邏輯推斷的“評論”,則是語言對心靈過濾的理性顯現(xiàn)。從這樣的意義上說,恰當(dāng)?shù)貙⒕W(wǎng)絡(luò)資源引入閱讀視野,是語文教育拓展學(xué)生思維空間、提升其表達(dá)力的重要新功能。

四、積極語用新教育：釋放新國民語言創(chuàng)造的巨大潛能

當(dāng)前中國經(jīng)濟(jì)改革正面臨著由“中國制造”到“中國創(chuàng)造”轉(zhuǎn)型升級這種空前的歷史契機,這種深度改革將進(jìn)一步釋放出國民創(chuàng)新性生產(chǎn)的巨大個性活力和澎湃激情。物質(zhì)生產(chǎn)領(lǐng)域的這種結(jié)構(gòu)性深刻轉(zhuǎn)型,同時也需要國家文化生產(chǎn)領(lǐng)域與之相輔相成的開拓性創(chuàng)建。母語,從來就是國家文化活動中最具有創(chuàng)新潛質(zhì)和增值前景的特殊符號。德國文化哲學(xué)家卡西爾曾說：人是“符號的動物”(animal symbolicum),“符號化的思維和符號化的行為是人類生活中最富于代表性的特征”。②［德］恩斯特·卡西爾：《人論》,甘陽譯,上海：上海譯文出版社,2003年版第43頁。那么,人更是母語符號的主體。正是作為漢語的母語,使具體的漢語主體由“自在”的存在轉(zhuǎn)化并升華為“自為”的存在：自由思維、自覺表達(dá)。母語在社會空間的表達(dá)力活躍程度(即母語符號靈活組合的新穎度、豐富度、深刻度、感染度),極其深刻地構(gòu)成國家文化發(fā)展的活力指數(shù),構(gòu)成國家文化創(chuàng)造前景的一種重要顯性標(biāo)志；而作為國家文化奠基工程的母語教育,沒有理由不直面回應(yīng)全面深化改革時代的內(nèi)在需求和強烈呼喚。國務(wù)院副總理劉延?xùn)|在中國政府與聯(lián)合國教科文組織共同舉辦的世界語言大會上,發(fā)表《促進(jìn)語言能力共同提升,推動人類文明和社會進(jìn)步》的主旨講話,代表中國政府提出“語言能力建設(shè)”并將這一新概念寫入大會思想成果《蘇州共識》,向全世界宣示了“語言能力建設(shè)”這一具有中國話語特色的人類共同主題。該報告又強調(diào)指出,“構(gòu)建優(yōu)質(zhì)語言教育體系,創(chuàng)新教育理念和教學(xué)方法”已經(jīng)成為國家文化戰(zhàn)略任務(wù)之一。①國務(wù)院副總理劉延?xùn)|在中國政府與聯(lián)合國教科文組織共同舉辦的世界語言大會上(2014年6月,蘇州),發(fā)表了《促進(jìn)語言能力共同提升,推動人類文明和社會進(jìn)步》的主旨講話,提出國家“語言能力建設(shè)”的新概念和“加強語言文化教育”的新使命。見《中國教育報》2014年09月15日。

積極語用新教育,正是以釋放新國民言語創(chuàng)造的巨大潛能為宗旨的教育改革戰(zhàn)略,是順應(yīng)當(dāng)前中國全面深化改革時期價值發(fā)展趨勢的思想結(jié)晶。②積極語用教育觀是本文作者倡導(dǎo)的新語文教育理論主張。相關(guān)前期文章參見《積極語用：撬轉(zhuǎn)中國母語教育范式的哲學(xué)支點》(《首都師范大學(xué)學(xué)報》2013年第4期)、《積極語用：21世紀(jì)中國母語教育新觀念》(《北京師范大學(xué)學(xué)報》2011年第2期)、《積極語用教育觀與閱讀教學(xué)本質(zhì)新論》(《中國教育學(xué)刊》2013年第7期)等。之所以言其為“教育改革戰(zhàn)略”,因為這不僅僅是語文課堂教學(xué)方法、組織形態(tài)和評價技巧等實踐層面的一種蛻變,也不僅僅是語文課程內(nèi)容和課程目標(biāo)的中觀層面的出新,它是具有根本意義的語文教育范式的“革命性轉(zhuǎn)變”?！胺妒健?paradigm)這一特定概念,為美國科學(xué)哲學(xué)家托馬斯·庫恩(T·S·Kuhn)于20世紀(jì)60年代所創(chuàng)。在這個古希臘已有的詞中,庫恩賦予了其科學(xué)哲學(xué)的新含義：“在一定時期內(nèi),可以向研究者共同體提供的典范性問題及解決方法的普遍公認(rèn)的科學(xué)業(yè)績?！雹弁旭R斯·庫恩：《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》,金吾倫、胡新和譯,北京：北京大學(xué)出版社,2003年版第11頁。庫恩否認(rèn)了科學(xué)知識和理論的積累式發(fā)展這個舊命題,確立了科學(xué)理論的進(jìn)步是通過具有不可通約性(incommensurability)的新舊范式之間的轉(zhuǎn)換而來實現(xiàn)的這個頗有創(chuàng)意的革命性科學(xué)觀；換言之,庫恩認(rèn)為科學(xué)理論新舊范式之間存在著一種兩者不可溝通和交流的斷裂,并不存在邏輯上的共同準(zhǔn)則(即具有不可通約性)。庫恩“范式論”的理論貢獻(xiàn)在于：不僅給予了連續(xù)積累的舊科學(xué)進(jìn)步觀以致命打擊,而且給人文社會科學(xué)各領(lǐng)域的發(fā)展帶來了新的視角和新的啟發(fā)。后來,作為哲學(xué)用語的“范式”演化為某個時代被人們公認(rèn)的、某個專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的范例或體系。觀照人文社會科學(xué)領(lǐng)域內(nèi)所發(fā)生的具有實質(zhì)內(nèi)容的革命性變化,當(dāng)是顯著對立的新舊范式之間的劃時代變革。語文教育領(lǐng)域亦復(fù)如是。真正具有深度和創(chuàng)意的語文教育變革,必然就是新舊語用教育范式之間的革命性轉(zhuǎn)換,其中包括上位的語言哲學(xué)觀和下位的教育實踐觀。

從“接受本位”到“表達(dá)本位”的教育范式轉(zhuǎn)變,首先是對當(dāng)代極“左”社會思潮異化的語言哲學(xué)觀所發(fā)動的一次重大“逆轉(zhuǎn)”,即從“語言馭人”(個人被“公共語言”所表達(dá))到“語言即人”(人的表達(dá)就是其價值存在的證明,人的存在價值在于語言的表達(dá)及其意義的彰顯)。第一,就語言與人的關(guān)系而言,積極語用哲學(xué)觀認(rèn)為：表達(dá)是人之存在及其價值的邏輯象征。消極語用是對消極存在的自然反映,積極語用是對積極存在的深刻表征。表達(dá)力則是思想力的卓越外化,是人的所有生命力的集中呈示。封建主義文化傳統(tǒng)沉淀而為古老民族的一種“沉默基因”：“沉默是金”。這是一種典型的明哲保身、茍且求安的消極語用觀,嚴(yán)重妨礙了中國社會的正常發(fā)展和人的思想進(jìn)化,深深禁錮了生命最可寶貴的創(chuàng)造性活力之釋放,致使語言作為一種似乎外在于人的工具已經(jīng)不自覺地“遮蔽”了其思想在陽光下的“敞亮”。積極語用哲學(xué)觀明確主張：“表達(dá)是金!”從而讓收放自如的言語表達(dá)力成為個人新思想、新智慧的強勁翅膀。第二,就個人與社會關(guān)系而言,歷來由體制改革所驅(qū)動的社會進(jìn)步,本質(zhì)上就是對思想創(chuàng)造力的一種深刻解放。這種“解放”主要表現(xiàn)為撤去個人表達(dá)空間的邊界,高度尊重生命意志自由表達(dá)的權(quán)利,從而讓獲得言語翅膀的新思想、新智慧穿越敞開的社會空間自由飛翔。積極語用哲學(xué)觀鼓勵通過言語表達(dá)而實現(xiàn)思想創(chuàng)造力的蓬勃生長,順應(yīng)全面深化改革時代“思想解放”的新需要,促進(jìn)語言生命之間的深度互動和心智綻放,開啟每個精彩生命洋溢審美成就感的心靈里程。

從“接受本位”到“表達(dá)本位”的教育范式轉(zhuǎn)變,同時意味著對止于被動輸入,陷于認(rèn)知、記憶和同質(zhì)輸出的傳統(tǒng)語言教學(xué)觀的突破與超越。新中國成立以來,課堂語言教學(xué)(包括外語與母語)受到前蘇聯(lián)凱洛夫“國家本位”左傾教育思潮的桎梏,長期盛行以單邊輸入為主的片面教學(xué),機械助長學(xué)生認(rèn)知、記憶、默寫和公共理解之類偏重接受的語用技能。在教育理論界,無論是新中國成立初期流行的“思政中心論”或20世紀(jì)60年代主張的“語文工具說”,還是同時期出現(xiàn)的“語文知識中心論”或新舊世紀(jì)轉(zhuǎn)型期漸成共識的“語感中心論”,雖然它們當(dāng)初作為一種時代的產(chǎn)物,均有存在的合理性甚至歷史的貢獻(xiàn)性；但是,今日視之,它們更多遺留的是特定時代直射或折射在語文教育上的局限性痕跡——最顯著的共同問題是：將語文教育視為學(xué)生“接受”知識、義理或技能的一種規(guī)訓(xùn)與教化,其間被膜拜的“語文課本”就是學(xué)生“接受”知識、義理或技能的載體即“語言范本”。這種“接受本位”的語文教育范式,陷入“以本(課本)為本(根本)”的狹隘格局,致使學(xué)生的思想力和表達(dá)力長期走弱。即使現(xiàn)在語文教育界正在探討的諸如“真語文”、“語文味”、“綠色語文”、“人文語文”等新觀念,依然難脫“接受本位”的窠臼?；谶@種深切反思,積極語用教育觀邏輯地主導(dǎo)以解放理性為思想內(nèi)核的語文教學(xué)(如果承認(rèn)“人是符號的動物”,那么,必然前提性地認(rèn)同“人是理性的動物”,正因如此,卡西爾判斷：“語言常常被看成是等同于理性的,甚或就等同于理性的源泉”①［德］恩斯特·卡西爾：《人論》,甘陽譯,上海：上海譯文出版社,2003年版第42頁。),重構(gòu)還原人的價值存在的語文課堂——釋放表達(dá)力、砥礪表達(dá)力、升華表達(dá)力。在這一教學(xué)過程中,不斷強化主體表達(dá)的主動性、表現(xiàn)性乃至創(chuàng)造性,積累并弘大言語主體昂揚向上、飽滿自信、創(chuàng)新進(jìn)取的正能量,充分享受“我表達(dá),我快樂；我自信,我成功”的美好體驗,努力達(dá)成以語言表達(dá)帶動學(xué)生發(fā)展的語文教學(xué)“成人價值”。換言之,積極語用新教育意味著一種新的課堂哲學(xué)之崛起：以文本對象為平臺、以問題意識為引線、以思想對話為主軸,激發(fā)課堂語境中每位獨特的語言主體之表達(dá)活力。這樣,繼實現(xiàn)從“語言馭人”到“語言即人”的哲思升華之后,將第二次深刻實現(xiàn)教學(xué)實踐觀的重心轉(zhuǎn)移：從“語言即人”到“語言即我”。這個“我”,就是語文學(xué)習(xí)課堂上持續(xù)釋放表達(dá)活力的單數(shù)第一人稱“我”,一個基于自身文化背景和生活經(jīng)驗的獨特的“我”。這樣的“我”,既來自集體主體“我們”(個體的社會性存在形態(tài)),又有所區(qū)別于“語言”中存在的符號性“我們”,是從“語言”中獨立出來、且生動地“言語著”的“我”。正如英語語用哲學(xué)的精華“I”——只要處在動態(tài)表達(dá)中的主格,不論句首、句中或句尾,無論何時、何地或何語境,這個單數(shù)第一人稱“I”永遠(yuǎn)是大寫著,上面一橫標(biāo)志浩茫蒼天,下面一橫象征無邊大地,“我”在太陽之下深入地思考著,在綿亙土地上創(chuàng)意地表達(dá)著,用思想和語言去蓬勃地創(chuàng)生憧憬中的真實未來。

這樣,作為母語習(xí)得的語文教育,才能真正釋放出新國民以“表達(dá)力”為特征的巨大語用潛能,進(jìn)而邏輯地帶動對國家未來美好文化形象的塑造——發(fā)展普通國民的語言交際力、提升知識精英的語言創(chuàng)造力、增強高級公務(wù)員的語言執(zhí)政力,構(gòu)筑起和諧文明、開拓創(chuàng)造和持續(xù)發(fā)展的這種三位一體的國家語言能力體系。彼時,一個“文化大國”必將崛起于世界民族之林!