針對文本解讀低效和誤讀的趨向，采取師生合作探究，對話生成的方式，利用典型課例，闡述運用歷史的、人文的、文學的等方法，尊重文本，尊重作者，有效解讀文本核心的真實意義，達到引導學生品味中學語文文本的審美價值之目的。中學語文教學中的文本解讀是指在教師的指導下學生感知、理解、評價、創(chuàng)獲文本的過程。在這一過程中主體（老師、學生）通過參悟客體（文本）與文本作者進行心靈對話，但由于主體的差異性和受多元解讀、個性解讀的誤導，導致了主體對文本的誤解，無法解讀文本的真實意義。如把朱自清《背影》中的父親解讀成違反交通規(guī)則者，把《愚公移山》中的愚公解讀成破壞生態(tài)環(huán)境者，把《水滸傳》中的武松解讀成法盲者。雖然“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，但“哈姆雷特仍然是哈姆雷特”。那么中學語文教師應該運用哪些方法解讀文本的真實意義以便引導學生解讀優(yōu)秀的文學作品，從而使學生在潛移默化中親近文學，增長才干，提高修養(yǎng)呢？

一、用歷史的過程性解讀文本的真實意義

講授都德的名篇《最后一課》時，教師按照常規(guī)預設：先告訴學生文章是以普法戰(zhàn)爭，法國的慘敗割地賠款為時代背景來寫的。接著從分析小弗郎士的見聞、感受這一情節(jié)發(fā)展的軌跡，明白了小說主題是表現(xiàn)法國淪陷區(qū)人民對祖國的眷戀、熱愛，對侵略者的仇恨，簡而言之，就是愛國主義。最后分析寫作特點，巧妙構思。本文既沒有揭露敵人的罪行，也未直接描寫法國人民反抗，而是巧妙地選取淪陷區(qū)一所普通中學最后一堂法語課來反映主題。

而后，筆者讓學生提出自己的疑難問題。

生：老師，韓麥爾關于“阿爾薩斯人的最大的不幸”講的兩段話，有什么作用？能否刪除掉？

同學們聽完吃驚不小，作為老師的我，更是大吃一驚，這一點在我的預設中是沒有的，也未引起我的注意。但課堂中生成這一有益的疑問，師生應積極進行合作探究。

師：好問題！同學們，請認真研讀原文，相互研討而后表達自己的見解。

生：“阿爾薩斯人的最大的不幸”是“要把學習拖到明天。”因而普魯士人認為你們早已不是法國人了，哪有這樣的人，連自己的母語都不會講，不會寫呢？不好好學習法語，你就不是法國人。

師：對??！不好好學習，不好好學習法語，你早已被人認為不是法國人了。法國人早已經(jīng)消失了。法國人都沒有了，你能不失敗嗎？你能不喪權辱國嗎？這是誰的過錯呢？

生：“不過，可憐的小弗郎士，也并不是你一個人的過錯，我們大家都有許多地方應該責備自己呢?！?/p>

生：“你們的爹媽對你們的學習不夠關心，他們?yōu)榱硕噘嵰稽c錢，寧可叫你們丟下書本到地里，到紗廠去干活兒。……我去釣魚的時候，不是干脆就放你們一天假嗎？……”說明學生、老師、家長、社會都有過錯。

師：由此可見，法國當時的教育狀況，至少農(nóng)村教育狀況是非常落后的，教育被人認為是無足輕重的。流生大量存在，教學秩序非常松弛。學生、老師都可以隨便不來上課。家長、社會對此更是無限支持，足見法國政府當時對教育的態(tài)度是……

生：法國政府對教育的態(tài)度是非常不重視的。導致教育的落后，人民的素質差。

師：教育落后導致民族素質的落后，導致喪權辱國。也就是說教育的落后是慘敗的原因，對嗎？

生：不對，這并不意味著都德通過韓麥爾之口把戰(zhàn)敗的原因只是歸罪于落后的教育。

師：是呀！都德只是從教育方面，尋找法國落后以至喪權辱國的根本原因。不能不說是非常深刻，非常有見地的。那么，這兩段關于“阿爾薩斯人的最大的不幸”該不該刪掉呢？

生：不能。那么文章的主旨是否有變化呢？

師：對！本文的深刻之處，還在于他在亡國的悲憤之中引導自己的民族作沉痛的歷史反思：法蘭西民族為什么亡了國當了奴隸？痛中思痛，表達了一種明智的認識和深刻的思想，即民族興亡，教育為本。最終我們對本文主旨的理解應該是：不僅表達了法國人民深沉的愛國主義感情，而且也表達了作者民族興亡、教育為本的思想觀點。

這一課例靈活地利用生成性資源，引導師生進行對話、探究，運用歷史的眼光，觀照歷史的過程性，觀照文本，走進作者歷史反思的空間，拓展了對文本的理解，達到真實解讀文本意義的目的。

二、用人文的理性解讀文本的真實意義

在講授《我的叔叔于勒》時，筆者抓住一個“盼”字，引導學生聯(lián)系小說中大量的細節(jié)進行分析，讓學生深切地認識到，菲利浦一家企盼于勒回來，決不是什么親人團聚，而是因為于勒能帶來世上最為寶貴的金錢。

師：于是這一家人每到星期日干什么？

生：到海邊的棧橋上等于勒回來。

生：應該用“盼”字。

師：很好，我們一起來討論這個“盼”字，文章哪些細節(jié)體現(xiàn)了“盼”字？

師：這一家人真的在盼于勒回來嗎？

生：于勒這個人還不如錢重要，盼于勒是假，盼于勒的錢是真。

師：有道理。還可以從這件事所反映的社會問題來考慮。

生：“金錢至上”，盼是因為有錢，避是因為沒錢，在人們的眼中金錢是至高無上的。

生：“世態(tài)炎涼”，開始他們熱切盼望于勒，后來發(fā)現(xiàn)于勒沒錢，就避之唯恐不及，根本沒有兄弟親情。

師：同學們說得非常好，跟老師想的一樣。家庭是社會的細胞，由家庭這個細胞看出社會整個肌體的情況，以小見大，可見其主題是深刻的。

這個案例充分調(diào)動語文因素，讓學生體會到社會的世態(tài)炎涼，以小見大，細膩至極。既然是文以載道，我們當然應當以文明道，把語文的工具性和人文性統(tǒng)一于一體，運用人文的理性觀念，領會文本的真實意義。那種貼標簽，或是不著邊際的架空分析，都是不足取的，當然也要擯棄用政治化、概念化、階級化的觀點解讀文本，讓學生正確理解文本的真實意義，既使學生掌握了語言文字的表達作用，又使學生受到有益的思想教育。

又如《項鏈》，我們?yōu)槭裁捶堑谜f她（瑪?shù)贍柕拢┯行≠Y產(chǎn)階級虛榮心和追求享樂的腐朽思想，而不講虛榮心和追求享樂是人類的共同特性和愿望呢？這樣瑪?shù)贍柕碌湫托蜗蟛皇歉蓯哿藛幔扛挥械湫鸵饬x嗎？因為人文的存在，以文明道德的要求，需要文本的解讀具有一定的社會意義和道德意識，而理性解讀正好可以滿足。

三、用文學的特性解讀文本的真實意義

中學語文教材中的文本皆是經(jīng)典的文學作品。解讀它們務必要抓住其文學的特性，否則只能誤讀文本的意義。如吳晗的《談骨氣》，大家常說中心論點是“我們中國人是有骨氣的”。文章運用“文天祥不投降”、“聞一多不怕暗殺”、“一個窮人寧可餓死不食嗟來之食”三個事例“證明”了“我們中國人是有骨氣的”。這樣的解讀是大錯誤。為什么呢？你舉三個不同時代，不同身份的人，就能證明“我們中國人是有骨氣的”嗎？能嗎？能讓人相信嗎？若能，筆者舉一個或一百個秦檜、汪精衛(wèi)同樣也能“證明”“中國人是沒有骨氣的”。你信嗎？你肯定反對，全中國人皆反對。

為什么會出現(xiàn)這樣的誤讀呢？根源在于學生沒有好好理解文學自身的特性。本文是議論文，常規(guī)解讀認為“論證就是用證據(jù)證明論點的過程”，即“論據(jù)”的作用是“證明”的作用，因此三個事例證明了“我們中國人是有骨氣的”。而這樣卻真正曲解了議論文的文學特性，特別是“證據(jù)”的特性?！白C據(jù)”的文學特性是不僅具有“證明”作用，而且更多還有通俗的“解釋”作用。用證據(jù)解釋作者的意圖、論點，使讀者更易領會作者的意旨。因此《談骨氣》中心論點不是“我們中國人有骨氣”，而是闡述什么是“骨氣”，“怎樣做才算有骨氣”。

又如《愚公移山》，它僅僅是一篇寓言故事，寓言的文學特性是以假托故事來說明某個道理或教訓。本文寓意明顯，反映人類征服自然的理想和為了理想而獻身的精神。這樣的理解合乎寓言的文學特性，但人教版（九年級下冊）語文教材卻偏偏在《愚公移山》“研討與練習”中提出“有人說……繞山開路或者干脆搬家不就行了嗎？對此，你怎么看？”的問題，豈不誤導了學生用現(xiàn)代人的思維來撕裂文學自身的特性嗎？導致學生解讀出愚公是一個破壞生態(tài)環(huán)境的違法者，是一個不顧他人幸福的獨裁者等。

尊重文章，尊重文本的文學特性，按照文學自身的特點來解讀文本，方能真正領會作者的意圖，品味文學的內(nèi)涵，陶冶人的情操，否則只能殘害文學，毒害人性。

四、用多元論的個性解讀文本

新的語文課程標準明確指出：“語文課程豐富的人文內(nèi)涵對學生精神領域的影響是深廣的，學生對語文材料的反應又往往是多元的。因此應重視語文的熏陶感染作用，注意教學內(nèi)容的價值取向，同時也應尊重學生在學習過程中的獨特體驗?！毙聵藴什粌H肯定了語文文本內(nèi)涵的豐富性，更是倡導了學生對語文文本的個性化多元解讀。正如魯訊所言，在看《紅樓夢》時“單是命意，就因讀者的眼光而有種種，經(jīng)學家看見《易》，道學家看見淫，才子看見纏綿，革命者看見憤滿，流言家看見宮闈和秘事……”所以，面對同一文本，即使同一讀者在不同的時期，不同的心境，也會讀出不同的感受。對于《唐詰坷德》有人這樣評價，青年時讀覺得《唐詰坷德》滑稽可笑，中年時覺得肅然起敬，老年時則潸然淚下。因此中學語文教學要營造和諧的氛圍，讓學生暢談自己的獨特感受。

如《兩小兒辯日》，文章雖是古文，但易于理順字義，然后在此基礎上讓學生談談本文的主旨是什么。由于學生的愛好、經(jīng)歷、心境、素養(yǎng)、性格等不同，見解就各有特色了。

生1：譏笑孔子的無知，愧對自己的名聲。

生2：稱頌孔子“知之為知之”、“不知為不知”的誠信和求實精神。

生3：表揚兩小兒聰明、天真、可愛。

生4：頌揚兩小兒敢于探索，獨立思考的精神。

生5：贊美兩小兒敢于質疑，大膽挑戰(zhàn)的精神。

生6：說明知識是無限的，學無止境。

生7：說明人不可能無所不知。

生8：贊頌兩小兒敢于爭辯的信心和勇氣。

學生可以借助自己獨特的感受，從不同的角度，帶著主觀色彩理解、體驗、感悟文本。這種多元的、個性化的解讀必然會有差異性，但要注意文本的多元解讀不是亂讀，不能脫離文本。我們常說“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，但是，不管是一千個還是多少個，總還是哈姆雷特，而不會是麥克白斯或李爾王。正如德國美學家伊瑟爾說過：“文本的規(guī)定性，嚴格制約著接受活動，以使其不至于脫離文本的意向和文本結構，而對文本的意義作隨意理解和解釋?！睂W生個性化的文本解讀往往是多元的，但是并非各種解讀都能準確指向文本的核心。因此教師一方面要有寬容的心態(tài)和開放的胸懷接受學生的多元的個性化解讀，另一方面要積極引導學生用正確的解讀方法理解文本的真實意義。

因此，在讓學生大膽抒發(fā)自己見解的基礎上，教師應引導學生進一步合作探究，與文本、與同伴對話，并適時點撥，做專業(yè)引領，以便更好地探究文本的核心意義。

師：同學們的發(fā)言，可以分為三類，一類是由孔子而引發(fā)的，如：譏笑孔子；稱頌孔子的誠信和求實精神。一類是由兩小兒引發(fā)的，如：稱頌兩小兒聰明、天真、可愛；敢于探索獨立思考的精神；敢于質疑，大膽挑戰(zhàn)的精神；敢于爭辯的信心和勇氣。一類是由人和知識的關系引發(fā)的，如：知識是無限的，學無止境；人不可能無所不知。那么文本的主旨是什么呢？請同學們認真研讀文本，相互探究，而后發(fā)言。

生1：文章的“文眼”是“孰為汝多知呼？”應是譏笑孔子。

生2：文章的題目是“兩小兒辯日”，而且主角也是兩小兒，是贊頌他們勇于探索，大膽質疑精神。

生3：重點人物是孔子，應是贊頌孔子的誠信和求實精神。

生4：是借孔子和兩小兒的故事，說明知識是無限的，學無止境的道理。

師：借孔子和兩小兒的故事，說明知識是無限的，學無止境的道理。這種借事說理是什么文學體裁的主要特征？

生：寓言。

師：對！本文選自《列子》，是篇寓言。寓言是假托故事說明道理或教訓！因此本文的主旨是告訴我們知識是無限的，學習是無止境的。

個性化的多元解讀能充分尊重學生的個性和獨特感悟，并借助合作、探究、對話生成等方式，引導同學全面、充分地理解文本的各種元素所蘊涵的意義，進而運用正確的方法，去偽存真，富有創(chuàng)造性地理解、體驗、感悟文本的核心意義。只有這樣，多元的、個性化的解讀才不會導致亂讀、誤解，誤導學生。本文利用典型的課例闡釋了運用歷史的、人文的、文學的、多元論等方法解讀中學語文文本的真實意義，當然除此之外，還可以運用哲學等方法。但不管運用哪種或幾種方法來有效解讀文本，都要尊重文本，尊重作者，還原文本本身的生命意識和情態(tài)氣韻，解讀文本的核心意義，引導學生品味文本的審美價值。只有如此才能把文本的價值內(nèi)化為學生的生命體驗和精神本質，從而達到教育的目的。

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（洪燕霞 廈門一中海滄分校 361026）