何婷

所謂“一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特”，同一文本對(duì)于不同的閱讀主體來(lái)說(shuō)，產(chǎn)生的閱讀感受自然不同。而一個(gè)成年讀者與少年讀者，兩者之間對(duì)文本的解讀差異更是巨大。語(yǔ)文教師與初中學(xué)生之間便存在這種不可避免的差異性，而這種差異不被重視將直接導(dǎo)致語(yǔ)文課堂上陷入僵局。

一、語(yǔ)文教師剝奪學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，將自己的閱讀體驗(yàn)強(qiáng)加給學(xué)生

一個(gè)初中學(xué)生，由于生活閱歷和知識(shí)結(jié)構(gòu)所限，他的閱讀體驗(yàn)絕不可能與一個(gè)成年人同日而語(yǔ)。如果語(yǔ)文教師忽視這一客觀事實(shí)，以成人化的思維代替學(xué)生思考，就容易走進(jìn)剝奪學(xué)生閱讀體驗(yàn)的誤區(qū)。我們會(huì)聽(tīng)到一些語(yǔ)文教師抱怨教材選文乏味，沒(méi)有可講性，其實(shí)正是忽視學(xué)生了閱讀體驗(yàn)所作的結(jié)論。以筆者自身教學(xué)為例，每學(xué)期開(kāi)學(xué)伊始，我都會(huì)讓學(xué)生自由閱讀教材，任意選擇自己最感興趣的一篇寫(xiě)閱讀體會(huì)。學(xué)生的選擇有時(shí)真是出乎我的意料。比如，八年級(jí)（下）教材，我預(yù)設(shè)學(xué)生會(huì)寫(xiě)的課文是《端午的鴨蛋》《吆喝》或者《我的第一本書(shū)》《藤野先生》一類(lèi)的名家散文，這多少與我個(gè)人的閱讀喜好有關(guān)。但從學(xué)生交上來(lái)的讀后感中，我卻發(fā)現(xiàn)，男生普遍選擇的是《羅布泊，消逝的仙湖》《就英法聯(lián)軍遠(yuǎn)征中國(guó)給巴特勒上尉的信》，女生則多選《雪》《海燕》一類(lèi)的文章。

二、語(yǔ)文課堂沒(méi)有火花，教師侃侃而談，學(xué)生昏昏欲睡

在信息化的今天，各種教學(xué)資源鋪天蓋地向我們襲來(lái)，這在便捷了我們備課的同時(shí)，其實(shí)也是在助長(zhǎng)我們的惰性，綁架我們的思維。試想如果一個(gè)語(yǔ)文教師被沒(méi)有了自身對(duì)文本的解讀，而是照搬網(wǎng)上的教學(xué)資源，并將這些一家之言一股腦的倒給我們的學(xué)生，卻忽視了學(xué)生的接受程度，更有甚者，打開(kāi)滿(mǎn)滿(mǎn)一頁(yè)P(yáng)PT，讓學(xué)生抄下滿(mǎn)滿(mǎn)一頁(yè)他們超出他們理解程度的“標(biāo)準(zhǔn)答案”，這樣的語(yǔ)文課堂也未免太可怕了！

以《雪》為例，因魯迅的文章本就不好理解，教材在本課后附上一篇賞讀，其中說(shuō)到“南方的雪寄托了魯迅對(duì)美好理想的熾熱追求，朔方的雪蘊(yùn)蓄了魯迅反抗冷酷現(xiàn)實(shí)社會(huì)的斗爭(zhēng)品格”，我想，如果忽視了文本解讀，這樣的“灌輸”學(xué)生定是無(wú)法理解的。

師生文本閱讀的差異性是無(wú)法避免的，以上提到的兩種語(yǔ)文課堂也絕不是這種差異性本身造成的，而是教師忽視了這種差異性的結(jié)局。如果能善用這種差異性，這恰恰是讓語(yǔ)文課堂煥發(fā)生命力的最核心力量！

如何善用這種差異性，筆者認(rèn)為，這要求我們的語(yǔ)文老師抓住文本閱讀的“陌生感”。“陌生化”不僅是一個(gè)心智過(guò)程，更多的是閱讀主體通過(guò)文本中介與創(chuàng)作主體之間的對(duì)話過(guò)程。陌生感不是文本中固有的，而是在閱讀主體與寫(xiě)作主體之間的對(duì)話過(guò)程中不斷建構(gòu)起來(lái)、不斷變換體驗(yàn)的。新課程標(biāo)準(zhǔn)指出：閱讀教學(xué)的重點(diǎn)是培養(yǎng)學(xué)生具有感受、理解、欣賞和評(píng)價(jià)的能力。陌生化是閱讀體驗(yàn)的一種方法，在閱讀教學(xué)中，有意識(shí)的陌生化效果可以幫助閱讀主體改變閱讀常態(tài)，用新鮮閱讀思維方式和閱讀視角對(duì)作品進(jìn)行全新的個(gè)性化體驗(yàn)。文本陌生感可以提高閱讀主體對(duì)文本閱讀的體驗(yàn)感受，以陌生和新奇的個(gè)性閱讀心態(tài)來(lái)達(dá)到與文本內(nèi)涵、作家情感、人物形象以及創(chuàng)作原意一致性的共鳴，促進(jìn)閱讀主體對(duì)文本進(jìn)行探索性、創(chuàng)造性閱讀，從而獲得對(duì)文本的感受、理解、欣賞和評(píng)價(jià)能力。

三、教師在備課中有意識(shí)的“陌生化”將促進(jìn)教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)手段的生動(dòng)化

“陌生化”理論對(duì)閱讀教學(xué)頗具啟示意義。新課程標(biāo)準(zhǔn)要求學(xué)生“具有獨(dú)立閱讀的能力”“逐步培養(yǎng)學(xué)生探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的能力，提倡多角度的、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量。”要實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，首先是教師必須具備一定的文本獨(dú)立閱讀能力，如果教師缺乏獨(dú)立閱讀能力，可想而知，學(xué)生能讀出什么樣的體驗(yàn)感受。這就要求教師必須從職業(yè)化閱讀中走出，走進(jìn)個(gè)性化閱讀，只有教師對(duì)文本保持新鮮感、陌生感，才能引導(dǎo)學(xué)生多角度地有創(chuàng)新意識(shí)的閱讀，才能讀出新意和個(gè)性。在備課中，我們不妨把自己熟知的解讀暫時(shí)“擱置”起來(lái)，通過(guò)追求對(duì)熟悉的文本的陌生化閱讀效果，達(dá)到對(duì)文本的個(gè)性化解讀。

以《從百草園到三味書(shū)屋》為例，教參解讀“用百草園自由快樂(lè)的生活同三味書(shū)屋枯燥陳腐的生活相對(duì)比，批判封建教育制度對(duì)兒童的束縛和損害”。但如果我們暫且把這樣的認(rèn)識(shí)暫且擱置起來(lái)，懷著一份對(duì)文本的“陌生感”，用一顆敏感而純真的心從字里行間捕捉那份“陌生”，產(chǎn)生自己的疑問(wèn)，或許能夠重新敏銳的捕捉到解讀文本的火花和引子。文本第一段“我家的后面有一個(gè)很大的園，相傳叫作百草園。現(xiàn)在是早已并屋子一起賣(mài)給朱文公的子孫了，連那最末次的相見(jiàn)也已經(jīng)隔了七八年，其中似乎確鑿只有一些野草;但那時(shí)卻是我的樂(lè)園?！濒斞笧槭裁窗选爸挥幸恍┮安荨钡牡胤疆?dāng)作他的樂(lè)園，這似乎不符合常理??？但我們回望自己幼年時(shí)的生活，許多時(shí)候就一堆黃沙、或者建筑廢棄物可以玩上半天。即使拿一把掃帚當(dāng)“機(jī)槍”扮演解放軍，也樂(lè)此不疲。這用成人的眼光看也沒(méi)有什么樂(lè)趣啊，而當(dāng)時(shí)卻是樂(lè)事。由此類(lèi)推，原來(lái)一個(gè)是兒童的視域，一個(gè)是用成人的視域，從而產(chǎn)生不同的感受。而長(zhǎng)大以后，這些簡(jiǎn)單的快樂(lè)我們都失去了。那些野草也就成為真的野草、黃沙也就成為真的黃沙，再也沒(méi)有快樂(lè)的情趣了。同樣，文章后文溜到三味書(shū)屋后的小花園“折臘梅”“尋蟬蛻”、自得其樂(lè)的老先生、繡像等等，處處洋溢著一種兒童視域下特有的樂(lè)趣。由此，我們不難發(fā)現(xiàn)，《從百草園到三味書(shū)屋》自始自終回憶兒時(shí)快樂(lè)的生活。一顆天真調(diào)皮的童心，這是這篇文本的意境美和韻味美之所在。有了這樣的解讀，相信你的課堂也定是貼合兒童心理認(rèn)知的，能真正吸引學(xué)生的課堂。

四、教師在教學(xué)活動(dòng)中有意識(shí)的“陌生化”，用發(fā)問(wèn)替代灌輸

在教學(xué)過(guò)程中，應(yīng)該讓學(xué)生“主動(dòng)”地閱讀，對(duì)文本進(jìn)行研究、考察：它為什么能夠感動(dòng)我們呢？同樣講到這些事物，如果換一種說(shuō)法，是不是也能夠感動(dòng)我們呢？文本的陌生體驗(yàn)，是陌生化閱讀體驗(yàn)的重要組成。在閱讀教學(xué)中，讓學(xué)生在具體實(shí)踐中體驗(yàn)文本情感，既可以突出學(xué)生的閱讀主體的地位，也可以培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力。在文本主體體驗(yàn)過(guò)程中，學(xué)生可以體驗(yàn)出人物的情感、人物的形象、同時(shí)也能和作者進(jìn)行心靈的對(duì)話，從而激起學(xué)生體驗(yàn)和對(duì)話的欲望，促進(jìn)學(xué)生貼近文本，縮短與文本及作者的距離，進(jìn)而產(chǎn)生對(duì)文本的個(gè)性情感體驗(yàn)，達(dá)到具有感受、理解、欣賞和評(píng)價(jià)的能力。