彭文婷

摘 要：傳統(tǒng)本體論思維方式束縛了人們的教育視野。矛盾思維使我們認(rèn)識(shí)到教育的主體性具有與生俱來(lái)的矛盾內(nèi)涵。正是這些教育主體性的多重矛盾推動(dòng)了教育的向前發(fā)展。教育的主體性是適應(yīng)性與超越性、現(xiàn)實(shí)性與理想性、重復(fù)性與創(chuàng)造性的矛盾中凸顯出來(lái)的超越性、理想性和創(chuàng)造性。堅(jiān)持教育主體性，不斷超越知識(shí)本位的教育，實(shí)現(xiàn)教育主體的理想和價(jià)值，發(fā)展教育的創(chuàng)新能力，教育主體性就能夠最終實(shí)現(xiàn)。

關(guān)鍵詞：主體性；本體論；教育

長(zhǎng)期以來(lái)，教育僅是社會(huì)發(fā)展的工具，自身的主體性未曾有過(guò)真正的體現(xiàn)與發(fā)揮。正是因?yàn)榻逃黧w性的缺失，教育更多地表現(xiàn)為知識(shí)的灌輸，學(xué)校的管理、研究、教學(xué)活動(dòng)都以知識(shí)教育為中心，無(wú)論是施教者還是受教者都按照既定的教育理念施行著經(jīng)年不易的教育模式。主體的能動(dòng)性、創(chuàng)造性在沒(méi)有更多的質(zhì)疑的教育中逐漸萎縮，如畢業(yè)難就業(yè)現(xiàn)象、學(xué)術(shù)不端行為、考試作弊事件等等，其原因就在于教育主體性失落。教育主體缺乏對(duì)本體的認(rèn)知，難以對(duì)教育過(guò)程中知識(shí)教育、道德教育和人格教育形成完善的統(tǒng)一體。

一、教育主體性失落的理性分析

教育主體性失落在于教育的功能性在經(jīng)濟(jì)社會(huì)被工具化，教育成為社會(huì)產(chǎn)品的生產(chǎn)方式而被忽略了其在社會(huì)發(fā)展和人的完善中的進(jìn)化、創(chuàng)新、促進(jìn)的本旨。

1.教育主體性失落的現(xiàn)實(shí)表癥。教育主體性的內(nèi)涵表明參與教育活動(dòng)的主體，無(wú)論是教師還是學(xué)生都應(yīng)在教育活動(dòng)中是主動(dòng)方，教育目標(biāo)的制定、教學(xué)方案的執(zhí)行、教學(xué)任務(wù)的完成等都是在教育活動(dòng)中由教學(xué)雙方商議、互動(dòng)、反饋的過(guò)程中進(jìn)行，而我國(guó)教育的現(xiàn)實(shí)情況確實(shí)由教育系統(tǒng)外的機(jī)構(gòu)制定教育管理文件，教師服從行政管理，學(xué)生服從教師管理。雖然社會(huì)提倡由第三方進(jìn)行教育監(jiān)督，但對(duì)教育活動(dòng)有直接影響的還是教育管理部門(mén)的檢查、評(píng)估、評(píng)獎(jiǎng)，這也意味著教育活動(dòng)必然是在教育管理部門(mén)的要求下進(jìn)行的，而非由教育主體自發(fā)完成的。在對(duì)H省50多所學(xué)校（小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)）進(jìn)行的問(wèn)卷、訪問(wèn)調(diào)查后，我們看到這樣的數(shù)據(jù)。

表1和表2中能看出這樣的一些問(wèn)題：（1）教學(xué)中存在令教師比較重視的教育文件，教師也以此為據(jù)分解教育目標(biāo)，制定教學(xué)任務(wù)，在教學(xué)中指示或引導(dǎo)學(xué)生完成。（2）教學(xué)中考試和成績(jī)是教師、學(xué)生重視的重要指標(biāo)。（3）教育管理部門(mén)的檢查、評(píng)估、評(píng)獎(jiǎng)對(duì)教師和學(xué)生都有重要的影響。從中看出，作為教育主體的教師和學(xué)生在教育活動(dòng)中的主體性受到外界的干擾，教師不能依據(jù)學(xué)生的需要進(jìn)行教學(xué)和教學(xué)外教育，尊重教師的學(xué)生在教師的教學(xué)指導(dǎo)下完成非教育主體需要的教學(xué)任務(wù)。教育主體性的缺失在于教育外界的干擾項(xiàng)太多、干擾力量太大，參與教育活動(dòng)的教育主體無(wú)法按照主體的發(fā)展需要進(jìn)行教育活動(dòng)。

2.還原式思維方式對(duì)教育主體性失落的分析。還原式思維方式遵循客觀性的尺度，是從事物發(fā)展的本源來(lái)看待事物發(fā)展的過(guò)程。現(xiàn)代社會(huì)中人們似乎很愿意為了成為高效率、運(yùn)作良好的社會(huì)“構(gòu)件”而努力地學(xué)習(xí)著各種知識(shí)，教育不再把人作為獨(dú)立的主體來(lái)培養(yǎng)，而是把人作為承載知識(shí)的工具，去更好的為社會(huì)服務(wù)，充分培養(yǎng)人的工具性價(jià)值。[1]學(xué)生成為儲(chǔ)存知識(shí)、技能的工具，完全喪失了其主體性。教育恰恰在消解學(xué)生主體性的同時(shí)，也消解了教師的主體性。教師成為社會(huì)的“代言人”，社會(huì)需要什么專業(yè)的人材，教師就要傳授學(xué)生什么樣的知識(shí)。教師的主體性只是一種工具性的主體性。[2]

3.二元對(duì)立的思維方式對(duì)教育主體性失落的分析。現(xiàn)代社會(huì)，教育中教師與學(xué)生陷入控制與被控制的關(guān)系中。在教育中，“教師教，學(xué)生被教；教師無(wú)所不知，學(xué)生一無(wú)所知；教師思考，學(xué)生被考慮；教師講，學(xué)生聽(tīng)——溫順地聽(tīng)；教師制定紀(jì)律，學(xué)生遵守紀(jì)律；教師在選擇時(shí)作出決策，學(xué)生以師命為尊；教師安排學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)生全部接受?！雹诂F(xiàn)代社會(huì)里，教育所重視的主要是發(fā)展人的主體占有能力，以占有科學(xué)文化知識(shí)為教育目標(biāo)，這時(shí)期的教育主要側(cè)重的是使學(xué)生掌握大量的科學(xué)技術(shù)文化知識(shí)，能夠?yàn)閭€(gè)人和社會(huì)創(chuàng)造出更多的物質(zhì)財(cái)富，在人與人的競(jìng)爭(zhēng)中成為優(yōu)勝者，并為征服自然做出貢獻(xiàn)。教育成為人類征服自然，一個(gè)國(guó)家征服其它民族或國(guó)家，國(guó)家控制公民、教師控制學(xué)生、學(xué)生占有知識(shí)的手段與工具。教育喪失了其發(fā)展的源頭和原動(dòng)力——主體性，成為只具有占有性的教育。

二、教育主體性的理性闡釋

教育的主體性是適應(yīng)性與超越性、現(xiàn)實(shí)性與理想性、重復(fù)性與創(chuàng)造性的矛盾中凸顯出來(lái)的超越性、理想性與創(chuàng)造性。

1.適應(yīng)性與超越性。教育現(xiàn)象伴隨著人類社會(huì)的發(fā)生、發(fā)展，經(jīng)過(guò)了漫長(zhǎng)的歷史變遷。教育為了適應(yīng)這種社會(huì)環(huán)境的變化發(fā)展，無(wú)論是教育目的、教育內(nèi)容，還是教育形式、教育手段都有了顯著的變化?！敖逃苍S是歷史和社會(huì)的產(chǎn)物，但它并不是歷史和社會(huì)的消極產(chǎn)物。教育是形成未來(lái)的一個(gè)主要因素，在目前尤其如此，因?yàn)闅w根到底，教育必須去適應(yīng)變化，這是我們時(shí)代的顯著特征?！雹劭梢哉f(shuō)適應(yīng)性是教育主體性的最基本的性質(zhì)之一。但是適應(yīng)性不等于工具性。不能把教育反映一定社會(huì)政治制度的要求，看成是完全的復(fù)制和再生。適應(yīng)性是教育在特定歷史時(shí)期和社會(huì)環(huán)境所應(yīng)有的表現(xiàn)。適應(yīng)性側(cè)重于教育主體性作用的成果，強(qiáng)調(diào)的是教育主體作用的整合性。教育主體活動(dòng)的適應(yīng)性，使教育功能凝聚為有效而又有益的結(jié)果——為社會(huì)傳承文明，使個(gè)人能更好的生存與生活。適應(yīng)性是導(dǎo)致確定結(jié)果的過(guò)程，是使教育主體活動(dòng)有序化，整體化的聚合力。

2.現(xiàn)實(shí)性與理想性。人是教育的出發(fā)點(diǎn)，而教育的直接目的就是滿足人自身生存和發(fā)展的需要。為了人類生命的延續(xù)，為了社會(huì)發(fā)展的持續(xù)，教育義不容辭地承擔(dān)起培養(yǎng)人的重任。由于現(xiàn)實(shí)的人總是不滿足于人的現(xiàn)實(shí)，總要使現(xiàn)實(shí)變成對(duì)人來(lái)說(shuō)是更為理想的現(xiàn)實(shí)，這就是人類存在的理想與現(xiàn)實(shí)的矛盾。教育的現(xiàn)實(shí)性就在于必須使無(wú)力生存的人能夠生存的于現(xiàn)實(shí)世界，必須給予人們生存的基本知識(shí)技能、倫理道德、心理素質(zhì)等。特別是科技發(fā)展迅猛的當(dāng)代，教師高效、簡(jiǎn)捷地向眾多學(xué)生灌輸“安身立命”的技能，學(xué)生通過(guò)各種考試證明已擁有“安身立命”的技能。

3.重復(fù)性與創(chuàng)造性。教育不可避免地也存在著大量重復(fù)性活動(dòng)。即使僅僅由重復(fù)的活動(dòng)累加所造成的量的增長(zhǎng)也是有意義的。因?yàn)榻柚@種重復(fù)性活動(dòng)，越來(lái)越多的人在較短時(shí)期內(nèi)縮小了自身與人類文明的差距，獲得了進(jìn)一步發(fā)展的基礎(chǔ)。在美國(guó)著名人類學(xué)家瑪格麗特·米德的“后喻型”文化結(jié)構(gòu)中的教育是一種把持續(xù)不變的意識(shí)傳給他們的子孫的活動(dòng)?！昂笥餍臀幕敝械慕逃闹饕蝿?wù)就是要形成復(fù)制。兒童在成長(zhǎng)的過(guò)程中，毫無(wú)疑義地接受的一切，文化得到了“完美”的復(fù)制和延續(xù)?！笆聦?shí)上，教育的基本實(shí)現(xiàn)方式之一就是重復(fù)，持續(xù)地把上一代從祖先那里繼承下來(lái)的知識(shí)和技能傳授給下一代。這就說(shuō)明了為什么教育體系傾向于構(gòu)成一種時(shí)間上和空間上密封的體系，為什么它們主要關(guān)心它們自己的生存和成功?！雹?/p>

三、教育主體性的實(shí)現(xiàn)路徑

隨著歷史的前進(jìn)，社會(huì)發(fā)展日新月異，教育在全世界的發(fā)展正先于經(jīng)濟(jì)的發(fā)展。那么這就為教育體系提出了新的使命——“替一個(gè)無(wú)知的世界培養(yǎng)未知的兒童”。[3]教育的目的并不是僅限于將“已有的”一切在新生一代身上復(fù)制出來(lái)，使他們?nèi)ァ斑m應(yīng)”已有的和既定的一切。

1.超越知識(shí)本位的教育。教育的根本任務(wù)就在于通過(guò)對(duì)已有人類文明成果的傳與授，把已有的一切文化科學(xué)知識(shí)作為一種工具和手段，去改造和發(fā)展現(xiàn)存的世界與現(xiàn)存的社會(huì)以及現(xiàn)存的自我。獲取知識(shí)是教育的主要任務(wù)，但一味地尋求知識(shí)來(lái)確定教育主體的存在和教育的意義則使得教育丟失了以人的成長(zhǎng)和價(jià)值體現(xiàn)為宗旨的本質(zhì)內(nèi)涵。教育的主體性的著眼點(diǎn)不在于使人“接受”、“適應(yīng)”已有的，而在于適應(yīng)的基礎(chǔ)上之“改造”和“超越”。教育的超越性是在適應(yīng)性的基礎(chǔ)上的超越。超越性側(cè)重于主體作用的起點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)的是教育主體作用的原發(fā)性。超越性是主體作用實(shí)現(xiàn)的源頭和原動(dòng)力。沒(méi)有超越性就不可能有教育的主體性。超越知識(shí)本位的教育具體而言就是在教學(xué)過(guò)程中，教學(xué)制度的制訂、教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)都應(yīng)以人的成長(zhǎng)為主題，而非通過(guò)預(yù)先安排好的教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)進(jìn)度和教學(xué)檢查要實(shí)現(xiàn)學(xué)校的教育。

2.堅(jiān)定主體理想的教育。人類的社會(huì)活動(dòng)包括工藝改造、技術(shù)發(fā)明、科學(xué)探索、理論研究、藝術(shù)創(chuàng)新、觀念更新、政治變革、道德踐行等待都是現(xiàn)實(shí)社會(huì)中人類對(duì)自然界和人本身的創(chuàng)造和超越。通過(guò)教育人具有了生存的能力，也為自身更高層次上的發(fā)展能力的形成奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。教育實(shí)踐的出現(xiàn)，表明人決心要按照他的目的一一人的理想發(fā)展和存在來(lái)改變?nèi)说默F(xiàn)實(shí)存在，改變?nèi)嗽谧匀?、自發(fā)狀態(tài)下的發(fā)展結(jié)果。教育的傾向就是按照理想來(lái)塑造現(xiàn)實(shí)的人。教育以人“理想性”的要求而“現(xiàn)實(shí)”地“否定”人的現(xiàn)存狀態(tài)，使受教育者變成人所要求的人。也正是由于教育活動(dòng)的產(chǎn)生，才實(shí)現(xiàn)了有理想的人之自我發(fā)展。那么在這教育實(shí)踐活動(dòng)中，教育的真正旨趣在于對(duì)人的主觀世界的建構(gòu)，以此作為改變現(xiàn)實(shí)存在的人的核心的過(guò)程。正是在理想對(duì)現(xiàn)實(shí)的觀照中，激發(fā)了教育主體活動(dòng)的理想性。

3.發(fā)展創(chuàng)新能力的教育。教育的重復(fù)性活動(dòng)雖然構(gòu)成社會(huì)文明、教肓發(fā)展的基礎(chǔ)，但并不是教育發(fā)展本身。在“知識(shí)經(jīng)濟(jì)”時(shí)代，自然科學(xué)、技術(shù)科學(xué)、管理科學(xué)和人文科學(xué)的知識(shí)創(chuàng)新，是一個(gè)國(guó)家發(fā)展的最重要的資源，是其綜合國(guó)力中影響最為深遠(yuǎn)的要素。[4]一個(gè)國(guó)家或民族要想走在世界前列，其教育必須具備強(qiáng)大的創(chuàng)新能力。教育的創(chuàng)造性是在穩(wěn)定的重復(fù)性之上的創(chuàng)造。教育的重復(fù)性的活動(dòng)所遵循的固定程序是以往的特殊程序一般化的產(chǎn)物，現(xiàn)在這一程序的運(yùn)用，成為人們習(xí)慣的思維和實(shí)踐定勢(shì)。對(duì)這種定勢(shì)的盲目依賴，能夠而且確實(shí)常常導(dǎo)致人們思想和行為中的某種僵化。教育活動(dòng)中的重復(fù)性及其內(nèi)含的固定程序，如果泛化為一種保守的行為模式，就會(huì)阻礙創(chuàng)造性思維和實(shí)踐，妨礙教育的創(chuàng)造性發(fā)展。因此，在肯定必要的教育重復(fù)性的積極作用的同時(shí)，必須看到它可能帶來(lái)的消極影響，不要讓它妨礙和壓抑教育創(chuàng)造性的發(fā)展和發(fā)揮。教育在重復(fù)中孕育著創(chuàng)造，而創(chuàng)造又構(gòu)成了教育永生之源泉。

教育是教育主體性體現(xiàn)和實(shí)現(xiàn)的過(guò)程，無(wú)論是教師施教和學(xué)生受教中壓力沉重問(wèn)題，還是學(xué)生成長(zhǎng)創(chuàng)造性衰減問(wèn)題，只要始終堅(jiān)持教育主體性，不斷超越知識(shí)本位的教育，實(shí)現(xiàn)教育主體的理想和價(jià)值，發(fā)展教育的創(chuàng)新能力，教育主體性就能夠最終實(shí)現(xiàn)。在教育發(fā)展的道路上表現(xiàn)出它自身的主體性，這種主體性不可避免地面臨著各種交織的矛盾，正是這些矛盾成為推動(dòng)教育向前發(fā)展的動(dòng)力。

參考文獻(xiàn)：

[1]王俊恒.教育主體觀的演變與主體教育的思考[J].河南師范大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2012（11）：216-219.

[2]周宏.論德育過(guò)程中教育主體的權(quán)威性[J].現(xiàn)代教育科學(xué)，2008（3）：5-8。

[3]駱郁廷，史姍姍.“三喻文化”視域下思想政治教育主體的多維透視[J].武漢大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2012（5）：10-15.

[4]賀景霖.河南省城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展問(wèn)題分析[J].周口師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2013（04）：117-120.

注釋：

①表格中數(shù)據(jù)為2014年3月—2015年10月調(diào)查數(shù)據(jù)處理后的結(jié)果，數(shù)據(jù)以比重顯示，部分調(diào)查數(shù)據(jù)沒(méi)有顯示在表中。

②弗洛姆著，關(guān)山譯.占有還是生存[M].上海：三聯(lián)書(shū)店，1989年第213頁(yè)。

③瑪格麗特·米德著，周曉虹，周怡譯.文化與承諾[M].石家莊：河北人民出版社，1987：116.

④瑪格麗特·米德著，周曉虹，周怡譯.文化與承諾[M].石家莊：河北人民出版社，1987：82.

（作者單位：周口師范學(xué)院圖書(shū)館）