胡元華 何捷

【摘要】本文從“整本書閱讀”課程的來源考證入手，整理“整本書閱讀”課程建設(shè)的理論依據(jù)，探尋課程建設(shè)的可行性，作出關(guān)于課程框架、課型定位、實(shí)施保障等課程建設(shè)的大致構(gòu)想。

【關(guān)鍵詞】整本書閱讀 課程 建構(gòu)

前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基說：“讓學(xué)生變聰明的方法不是補(bǔ)課，不是增加作業(yè)量，而是閱讀，閱讀，再閱讀?！遍喿x，就是語文學(xué)習(xí)最根本的樣態(tài)，也是兒童前往語文世界的通途。近年來，對閱讀的重視已然呈現(xiàn)可喜的發(fā)展態(tài)勢，特別是對“整本書閱讀”的大力推廣，改變了教師教學(xué)的陳舊觀念，突破了對教材崇拜造成的狹隘格局，為教學(xué)注入了全新的動(dòng)力，使大量兒童在這樣的語文學(xué)習(xí)方式中受益。我們設(shè)想將“整本書閱讀”教學(xué)設(shè)計(jì)成可執(zhí)行、可推廣、可復(fù)制的課程。在一項(xiàng)課程實(shí)踐即將開始前，有必要進(jìn)行梳理、反思、調(diào)整，以便著眼長遠(yuǎn)，不斷提升。

一、“整本書閱讀”課程由來

根據(jù)李懷源的考證，建國以來最早、最完整提出“整本書閱讀”這一課程觀的是葉圣陶。1941年，葉圣陶在《論中學(xué)國文課程標(biāo)準(zhǔn)的修訂》中提到：“把整本書作主體，把單篇短章作輔佐。”1949年的《中學(xué)語文科課程標(biāo)準(zhǔn)》中，葉圣陶作了如此表述：中學(xué)語文教材除單篇的文字外，兼采書本的一章一節(jié)，高中階段兼采現(xiàn)代語的整本的書。而表述最完整，用力最多的一次，就是在《論中學(xué)國文課程標(biāo)準(zhǔn)的改訂》一文中，葉老對“為什么要整本書閱讀”“整本書閱讀和單篇閱讀的差別”表述得相當(dāng)清晰、準(zhǔn)確。

他將自己的觀點(diǎn)轉(zhuǎn)化為行動(dòng)，在教材編纂、大綱起草、指南設(shè)計(jì)等一系列影響全國的教育教學(xué)文獻(xiàn)中體現(xiàn)，將思想轉(zhuǎn)化為課程。當(dāng)然，也許這只能算是課程的一部分，因?yàn)槿~圣陶的“整本書閱讀”課程建構(gòu)中，對最為重要的“如何教”部分闡述較少。但這一課程觀影響深遠(yuǎn)，同時(shí)代的夏丐尊、朱自清、張志公，后來的顧黃初、董菊初等教育專家皆對“整本書閱讀”發(fā)表了各自的意見。雖然有否定，也有支持，這些言論本身都使“整本書閱讀”課程成為熱議話題和關(guān)注焦點(diǎn)。

其實(shí)，“整本書閱讀”課程也不是葉圣陶憑空提出，這與中國教育課程大系是一脈相承的。中國古代的教育分為三個(gè)階段：以識(shí)字教育為中心的啟蒙階段；進(jìn)行讀寫的基礎(chǔ)訓(xùn)練階段；進(jìn)一步的閱讀和作文訓(xùn)練階段。其讀本主要有《四書》《五經(jīng)》、各種蒙學(xué)讀物，還有經(jīng)典的古文選讀，其間已經(jīng)有很明顯的“整本書閱讀”的影子。到了近現(xiàn)代，從1902年到1923年間關(guān)于課程的規(guī)定來看，不管是在蒙學(xué)、小學(xué)還是中學(xué)，“讀經(jīng)”都是一項(xiàng)重要的科目，是相當(dāng)于現(xiàn)在的閱讀教學(xué)的。白話文教科書出現(xiàn)以后，大量白話小說被選人教科書，提高了學(xué)生的閱讀量。隨著教科書的變革，教學(xué)領(lǐng)域也發(fā)生了變化，由傳統(tǒng)的識(shí)字與記誦向閱讀轉(zhuǎn)移，精讀與略讀的任務(wù)開始明確，閱讀的地位開始提升。直到《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》的頒布，“讀整本書”課程建設(shè)逐漸成為明晰且強(qiáng)有力的呼喚。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》的正式頒布，在這方面予以繼續(xù)強(qiáng)調(diào)，表述基本沒有多大變化?？梢姟罢緯喿x”進(jìn)入課程建構(gòu)階段，已然成為近十余年小學(xué)語文教學(xué)不變的主旋律。

還值得一提的是21世紀(jì)以來，隨著出版業(yè)的繁榮，從中國港臺(tái)、日本、新加坡等地刮來閱讀推廣風(fēng)，各地的兒童閱讀活動(dòng)興起，全民閱讀復(fù)蘇，“整本書閱讀”課程以無法想象的迅猛速度在各地區(qū)鋪展。小學(xué)是最敏感的地帶，“整本書閱讀”一下子成為許多學(xué)校的校本研究課程、教師個(gè)人的特色課程、兒童校外教育的主流課程。關(guān)于閱讀的研討會(huì)、專家講座、閱讀推廣活動(dòng)等如雨后春筍般出現(xiàn)，這些都對“整本書閱讀”課程的建設(shè)、探討、研究起到推動(dòng)作用，也讓“整本書閱讀”這一關(guān)鍵詞，成為最熱門的實(shí)時(shí)推送信息。

二、“整本書閱讀”課程建構(gòu)論證

“整本書閱讀”課程可做么？這樣讀，真的對提升兒童語文核心素養(yǎng)有效么？在實(shí)踐“整本書閱讀”教學(xué)，建構(gòu)系統(tǒng)的課程之前，我們有必要尋找更為多元、強(qiáng)而有力的理論依據(jù)。

江蘇的高子陽老師為我們提供了較為多面的理論支撐。高老師搜集了“整本書閱讀”執(zhí)行的六類理論依據(jù)：

其一，人類學(xué)。1879年，法國巴黎大學(xué)生理學(xué)專家耶瓦爾教授發(fā)現(xiàn)，人在閱讀中，眼睛不是平衡地移動(dòng)，而是跳動(dòng)，并且測出了眼球一次快速短暫的跳動(dòng)大約需要0.022秒。這一重大發(fā)現(xiàn)，促使許多國家的教育專家、教師認(rèn)可了17歲之前的學(xué)生應(yīng)該接受大量整本書閱讀訓(xùn)練的提法。17歲，人的眼睛發(fā)育成熟，眼睛感知信息量的多少也基本固定，也就是說，閱讀速度相對固定。17歲之前，人的生命活力相當(dāng)強(qiáng)，只有多進(jìn)行讀整本書的科學(xué)訓(xùn)練，眼球固定時(shí)眼睛感知的信息量才能更多。

其二，心理學(xué)。上世紀(jì)60年代，蘇聯(lián)心理學(xué)家、生理學(xué)家經(jīng)過反復(fù)實(shí)驗(yàn)得出非常有價(jià)值的結(jié)論：人的永久性記憶，離不開信息對于大腦的反復(fù)刺激。一個(gè)字、詞匯或一個(gè)詞組，必須反復(fù)刺激大腦皮層達(dá)75次以上時(shí)，才會(huì)在大腦中產(chǎn)生永久性記憶。因此，大量閱讀有助于獲取經(jīng)驗(yàn)。

其三，閱讀學(xué)。1979年，美國閱讀專家吉姆·崔利斯的《朗讀手冊》出版。書中提到了閱讀定律：你讀得越多，你知道的就越多；你知道得越多，就越聰明；你越聰明，在學(xué)校學(xué)習(xí)的時(shí)間就越長；你學(xué)習(xí)的時(shí)間越長，你獲得的文憑就越多、越高；你獲得的文憑越多、越高，你工作的時(shí)間就越長；你工作的時(shí)間越長，你的收入就越多。這樣推算，閱讀和人的一生息息相關(guān)。

其四，實(shí)驗(yàn)統(tǒng)計(jì)學(xué)。20世紀(jì)末，美國密歇根州社會(huì)研究院的一個(gè)研究團(tuán)隊(duì)用20年時(shí)間，對千余例0-17歲的孩子進(jìn)行了一項(xiàng)名為“一個(gè)詞需要重復(fù)多少遍，才能準(zhǔn)確、靈活使用；一個(gè)詞需要重復(fù)多少遍，才能終身靈活、創(chuàng)造性使用”的研究。結(jié)果顯示：重復(fù)3000遍能準(zhǔn)確使用，重復(fù)15000遍才能終身靈活、創(chuàng)造性使用。研究者認(rèn)為，這種重復(fù)不應(yīng)該是機(jī)械的，而應(yīng)該是科學(xué)重復(fù)。什么是科學(xué)重復(fù)？大量去寫作，用文字去言說創(chuàng)造，才是真正的科學(xué)重復(fù)。所以，美國啟動(dòng)了每年人均50本書的閱讀計(jì)劃。如果一個(gè)人每年讀50本書，用一生去閱讀，就可以真正地達(dá)到重復(fù)次數(shù)。

其五，神經(jīng)腦科學(xué)。美國腦科學(xué)家謝維茨等人在2003年研究發(fā)現(xiàn)，有閱讀障礙的學(xué)生只需要一年的專業(yè)閱讀引領(lǐng)，就能改變。因?yàn)槿说拇竽X語言系統(tǒng)的缺陷，導(dǎo)致了閱讀障礙。而大腦影響閱讀能力的有三大區(qū)域：一是位于大腦前半部，主管發(fā)音的額下區(qū)；二是位于大腦后半部，負(fù)責(zé)分析和辨別字的發(fā)音的頂顳區(qū)；三是位于大腦后半部，瞬間辨認(rèn)單詞的枕顳區(qū)。他們對小學(xué)二三年級有閱讀障礙的學(xué)生進(jìn)行研究，讓教師每天提供50分鐘的課外閱讀指導(dǎo)，比如大聲朗讀整本書，8個(gè)月后，受指導(dǎo)的學(xué)生明顯在閱讀流暢性上取得了很大的進(jìn)步，一年后不用額外輔導(dǎo)就能夠流暢地進(jìn)行閱讀。

其六，寫作學(xué)。艾爾菲-科恩是美國作家、“進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)”的領(lǐng)軍人物。他對世界多個(gè)國家（包括中國）的家庭作業(yè)進(jìn)行了細(xì)致的科學(xué)研究，并在其著作《家庭作業(yè)的迷思》中告訴我們，世界上排名第一的家庭作業(yè)就是回家讀一個(gè)小時(shí)左右的整本書。

可見，“整本書閱讀”課程建設(shè)可行，勢在必行。執(zhí)行前有必要區(qū)分“整本書閱讀”和“課外自由閱讀”。二者在表現(xiàn)形式上很接近，都是強(qiáng)調(diào)“閱讀整本書”。但我們的研究方向是隸屬于教學(xué)系統(tǒng)的“整本書閱讀”，而屬于自學(xué)系統(tǒng)的“課外自由閱讀”，在具體思考時(shí)則納入“整本書閱讀”課程系統(tǒng)的延展一支，或者是作為教學(xué)系統(tǒng)的補(bǔ)充和強(qiáng)化。也就是說，“整本書閱讀”作為課程建設(shè)，不是簡單地讓兒童自己讀、隨便讀，而是要在課程設(shè)計(jì)的觀照下，實(shí)施“教”讀。基于此，我們堅(jiān)定主張將“整本書閱讀”設(shè)計(jì)成課程，以課程活動(dòng)確保兒童在學(xué)習(xí)過程中得到實(shí)效。

三、“整本書閱讀”課程建設(shè)構(gòu)想

（一）“整本書閱讀”課程的基本框架

“整本書閱讀”課程基本框架包括選擇、導(dǎo)讀、拓展三個(gè)方面，三方面共同構(gòu)成“整本書閱讀”課程設(shè)計(jì)的大致運(yùn)作系統(tǒng)。

1.選擇是課程的地基。朱永新說，要把“最美好的東西給最美麗的童年”?！罢緯喿x”課程建設(shè)，起步階段的地基建設(shè)就是為兒童選擇閱讀書目。

在書目選擇上，可以從以下三方面思考：

一是選經(jīng)典。我們生活的時(shí)代從來不缺經(jīng)典。所以，選擇經(jīng)典最重要的是決定“不需要什么”，否則，兒童會(huì)從缺乏閱讀陷入過度閱讀的另一極端。如何舍棄，正是第二條方法所關(guān)注的。

二是分層選。根據(jù)兒童心理、年齡等特點(diǎn)，選擇時(shí)按低、中、高年級進(jìn)行分層選取，能為每一個(gè)兒童尋找到此時(shí)此刻最適合他的書。長期堅(jiān)持分層推薦，也能帶來選擇的周全性。所選的書以兒童發(fā)展為核心，兼顧文學(xué)、自然科學(xué)等各個(gè)方面，建構(gòu)起兒童閱讀全方位、階梯式遞進(jìn)的模式。

三是關(guān)聯(lián)選。既然是課程體系中的“整本書閱讀”，對書本的選擇還可以與教材匹配，與教學(xué)進(jìn)度同步，與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)，與教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成相輔相成。例如，讀過單篇課文后，閱讀原著，實(shí)現(xiàn)“篇一本關(guān)聯(lián)”；閱讀一個(gè)主題后，閱讀相同主題的書籍，實(shí)現(xiàn)“本一本關(guān)聯(lián)”；閱讀某一主旨的課文后，閱讀同一精神內(nèi)涵的作品，實(shí)現(xiàn)“精神關(guān)聯(lián)”；閱讀一個(gè)單元后，海量閱讀相關(guān)內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)“課內(nèi)外關(guān)聯(lián)”；閱讀某歷史人物單篇幅故事后，拓展閱讀集中記載人物故事的書籍，實(shí)現(xiàn)“點(diǎn)一點(diǎn)關(guān)聯(lián)”。

2.導(dǎo)讀是課程的核心。作為課程系統(tǒng)中的“整本書閱讀”，如何導(dǎo)讀自然是課程建構(gòu)的核心要素，也是其區(qū)別于其他類型閱讀課程的本質(zhì)特征。具體來說，可以通過以下幾個(gè)方面進(jìn)行引導(dǎo)：

一是問題啟發(fā)。精心設(shè)計(jì)提問，以問題引領(lǐng)兒童閱讀，這是常見的引導(dǎo)方式。如何提問為此類引導(dǎo)的設(shè)計(jì)要素。人教社王林博士指出導(dǎo)讀課上的問題設(shè)計(jì)要注意“多”與“少”，應(yīng)成為我們的重要參考：“少提小問題，多提大問題；少提事實(shí)性的問題，多提詮釋性的問題；少提認(rèn)同性的問題，多提批判性的問題；少提簡單陳述性的問題，多提創(chuàng)意思考性的問題；少提封閉性的問題，多提開放性的問題?！崩缰笇?dǎo)中年級學(xué)生閱讀《長襪子皮皮》，教師提問：你如何看待皮皮？你喜歡和她做鄰居嗎？如果你是皮皮的老師，你又會(huì)怎么看待這個(gè)學(xué)生呢？這些問題能對學(xué)生閱讀起到較好的啟發(fā)、促進(jìn)作用。

二是活動(dòng)激趣。導(dǎo)讀設(shè)計(jì)中可以融入活動(dòng)元素，舉辦和閱讀整本書相關(guān)的各種活動(dòng)，如書中人物來做客；書中景物拍拍看；制作書簽、畫冊、插圖；讀書卡片展示會(huì)；跟著書本看電影，“書一劇”聯(lián)動(dòng)；作者訪談等。例如閱讀《窗邊的小豆豆》之后，可以嘗試舉辦“過巴學(xué)園一天的生活”體驗(yàn)活動(dòng)，讓兒童以書中描繪的情節(jié)為藍(lán)本，體驗(yàn)相似的生活。

三是讀寫聯(lián)動(dòng)。在整本書閱讀后，指導(dǎo)兒童參與和閱讀有關(guān)的各種寫作活動(dòng)。如讀后感、書評、閱讀推薦稿、演講稿、閱讀解密、片段欣賞、人物圖譜等，也可以結(jié)合閱讀中收集整理的相關(guān)話題，引導(dǎo)兒童進(jìn)行研究性學(xué)習(xí)，撰寫專題小論文。例如指導(dǎo)高年級學(xué)生閱讀《水滸傳》后，指導(dǎo)兒童寫《起綽號的學(xué)問》，分析水滸人物綽號的來由、起法。

四是評價(jià)促進(jìn)。評價(jià)得當(dāng)，對兒童閱讀而言具有巨大的促進(jìn)作用?？梢越柚e極鼓勵(lì)性評價(jià)促進(jìn)兒童不斷閱讀；借助參考建議性評價(jià)促進(jìn)兒童多角度關(guān)注讀本，提升閱讀能力；借助多元性評價(jià)，讓兒童在閱讀中形成更為豐富的鑒賞力，開展更加多樣的閱讀實(shí)踐活動(dòng)。例如閱讀《夏洛的網(wǎng)》后，開展讀書交流會(huì)，教師針對兒童發(fā)言，給予激勵(lì)性評價(jià)，鼓勵(lì)繼續(xù)閱讀E.B.懷特創(chuàng)作的姊妹篇——《吹小號的天鵝》。

3.拓展是課程的補(bǔ)充。“整本書閱讀”的課程設(shè)計(jì)包括教學(xué)系統(tǒng)和課外拓展兩個(gè)系統(tǒng)。兒童年齡特征、注意力集中特征決定課內(nèi)外必須形成合力。課內(nèi)導(dǎo)讀一部分，課外閱讀一整本，是科學(xué)合適的設(shè)計(jì)。在課外拓展部分，我們可以讓兒童更為自由地選擇書，自主地采用自己喜歡的方式閱讀，自然地在閱讀中汲取養(yǎng)分，自如地在閱讀的遐想中徜徉。如舉辦讀書沙龍，籌建讀書俱樂部等。

（二）“整本書閱讀”課程的課型定位

“整本書閱讀”課程的多樣面貌，就在不同課型上體現(xiàn)。從習(xí)慣于單篇教材閱讀、雜志閱讀、零散閱讀等過渡到整本書閱讀，面對如山的閱讀推薦書目，兒童需要適應(yīng)。因此建構(gòu)“整本書閱讀”課程就要考慮如何通過教學(xué)輔助，幫助兒童度過轉(zhuǎn)型期，克服閱讀中的種種障礙，提升閱讀興趣。對“課型”的關(guān)注就成為理論與實(shí)踐之間的橋梁，是課程的具體化。

我們從“教學(xué)結(jié)構(gòu)”的分類和相對穩(wěn)定的“基本程序”角度，對“整本書閱讀”課型做了如下大致描述。

1.常規(guī)課型：導(dǎo)航課。閱讀如船，航行開始前需要導(dǎo)航，讓兒童知道“去哪里”。導(dǎo)航課就是激活兒童閱讀欲望，激發(fā)兒童閱讀興趣，喚醒兒童閱讀期待的課。導(dǎo)航課上，教師可以教授閱讀的方法，針對不同類型的書提供匹配的閱讀重點(diǎn)、方式，引導(dǎo)兒童認(rèn)識(shí)書本的方方面面。如：關(guān)注書名、目錄、章節(jié)、扉頁、序言、名家評論等；還可以通過專題探究、舉辦活動(dòng)、話題分享等方式，開啟兒童的閱讀之門，引導(dǎo)兒童踏上閱讀之路。

例如教學(xué)單篇幅童話《巨人的花園》之后的導(dǎo)讀課，就可以推薦閱讀天津社會(huì)科學(xué)院出版社出版的奧斯卡·王爾德的整本童話集《巨人的花園》。有單篇的閱讀引導(dǎo)，兒童很容易對書本產(chǎn)生興趣。還可以借此契機(jī)推薦他們閱讀王爾德的《快樂王子》《公主的生日》等其他作品。可以說，良好的開端是成功的一半。

2.輔助課型：續(xù)航課。航船啟動(dòng)后，最重要的是提供源源不斷的動(dòng)力。在閱讀整本書的過程中，兒童很容易出現(xiàn)松懈、放棄、半途而廢的現(xiàn)象，需要教學(xué)提供輔助與動(dòng)力。此時(shí)就要適時(shí)“續(xù)航”，推出“續(xù)航課”。此類課程可以檢查閱讀進(jìn)度，如：同一本書閱讀，分享各自的階段閱讀體會(huì)，提示大家關(guān)注進(jìn)度的平衡以便分享；可以提出閱讀疑惑并提供解決方法，如：閱讀時(shí)“我”遇到什么問題，在什么情節(jié)上感到困惑，在哪個(gè)部分的品讀上有欣喜發(fā)現(xiàn)，同伴或教師可以針對性提供“他”的方法、感受、體悟，共同推進(jìn)閱讀；可以結(jié)合閱讀現(xiàn)狀，提供相關(guān)書籍、資料，輔助閱讀。

例如閱讀林良先生的作品《小太陽》的時(shí)候，部分男生對書中細(xì)致入微的家庭生活場景描寫失去興趣。續(xù)航課上，教師展播兒童生活照，一起回憶成長的點(diǎn)滴歷程，讓他們回憶“自己是如何長大的”，再次激活閱讀的興趣，關(guān)注這些家長里短的文字中所含的濃厚的親情。

3.增容課型：補(bǔ)給課。任何航船都需要不斷補(bǔ)給，閱讀之旅也一樣。和續(xù)航不同的是，補(bǔ)給課型不再針對“這一本書如何延續(xù)閱讀”，而是給予更多拓展性、相關(guān)聯(lián)信息，以豐富兒童知識(shí)，延展其知識(shí)面。如介紹作者的生平經(jīng)歷、創(chuàng)作背景、歷史事件、文筆風(fēng)格等；也可以通過讀書論壇、讀書達(dá)人交流等形式，借助班會(huì)課的完整時(shí)間集中分享，利用晨會(huì)課、課間課后等碎片化時(shí)間無縫交流。

例如，指導(dǎo)高年級兒童讀《林清玄散文集》，在感嘆林清玄文字的清雅玄妙時(shí)，補(bǔ)給介紹林清玄的工作生活經(jīng)歷、創(chuàng)作軼事，兒童才能更好地理解文字中的意境，對文字的吸收與借鑒才不至于停留在生搬硬套的層次上。

4.長效課型：巡航課。“巡航”是最為經(jīng)濟(jì)省力，對發(fā)動(dòng)機(jī)保養(yǎng)最有利的航行模式?！罢緯喿x”的“巡航課”就是借助“巡航”這一專業(yè)術(shù)語的意思，在閱讀課上要不斷整理匯集兒童的閱讀階段成果，給予表揚(yáng)；不斷分享閱讀感受，給予動(dòng)力；不斷進(jìn)行調(diào)整反思，給予糾偏；不斷在原有認(rèn)知基礎(chǔ)上引領(lǐng)邁進(jìn)，給予進(jìn)步的體驗(yàn)。

例如，指導(dǎo)高年級兒童閱讀《魯冰花》，教師可以設(shè)計(jì)這樣的問題，引導(dǎo)兒童發(fā)現(xiàn)文字背后的深意：（1）如何看待自己的特長，怎樣發(fā)揮特長？（2）書中的老師各有特色，你最希望評價(jià)的是哪一位？你想給予怎樣的評價(jià)？（3）《魯冰花》的故事打動(dòng)了無數(shù)人，你認(rèn)為故事的結(jié)局過于悲慘么？你會(huì)給作者什么建議？三個(gè)問題各有側(cè)重，有針對內(nèi)容的評價(jià)，有針對自我的反思，還有針對寫作的建議。課堂上組織兒童交流，能使他們在各自閱讀后獲得更多的收獲。

以上四類課型在實(shí)踐中能夠互相交融、靈活互換?？傆[“整本書閱讀”課程體系中的“課型”設(shè)置，都摒棄了傳統(tǒng)單篇幅閱讀教學(xué)中重在“知識(shí)傳遞”的教學(xué)格局，不以“灌注式”教學(xué)擠占有限的課堂時(shí)間。課型基本呈現(xiàn)出“針對性強(qiáng)，活動(dòng)色彩突出，兒童主體性彰顯”的特色，能夠?yàn)槁鋵?shí)“整本書閱讀”的教學(xué)目標(biāo)服務(wù)。

（三）“整本書閱讀”課程的保障機(jī)制

任何一種課程的實(shí)施過程都會(huì)遇到阻力，有反復(fù)，多障礙，這些也正是課程價(jià)值依存和實(shí)踐的意義所在。“整本書閱讀”課程在這方面更為突出。因其在教材教學(xué)體系之外，需要兒童真誠參與才能生效，教師指導(dǎo)起到的作用也不容小覷，因此實(shí)施難度可想而知。為確保課程順利推進(jìn)，我們要有所準(zhǔn)備。

其一，注重多元互補(bǔ)。“整本書閱讀”不能單純依賴教師教學(xué)，要實(shí)現(xiàn)多方力量的合作。首先是“教讀”與“自讀”補(bǔ)充，既需要課堂教學(xué)不斷推進(jìn)，也需要自讀積累經(jīng)驗(yàn)，檢驗(yàn)方法；其次是“課內(nèi)”與“課外”并進(jìn)，課內(nèi)閱讀指導(dǎo)是點(diǎn)到為止，是啟發(fā)引領(lǐng)，課外海量閱讀才是關(guān)鍵，是維系課程的大后方，貴在堅(jiān)持；此外，還應(yīng)注重“獨(dú)學(xué)”與“分享”相互聯(lián)系，閱讀可以是個(gè)人的私享，屬于靜謐的心靈之旅，也可以是大眾的分享時(shí)空，組成攜手同行的快樂伙伴。這些多元的互補(bǔ)形式，應(yīng)當(dāng)是“整本書閱讀”課程的總體推進(jìn)模式，也是最基本的實(shí)施保障。

其二，通過教學(xué)改良。改變對單篇幅教學(xué)過度重視，花費(fèi)過多時(shí)間的狀態(tài)，主張改良教學(xué)，騰出閱讀整本書的時(shí)間。同時(shí)也可以改變上課的方式，以學(xué)科滲透、讀寫整合、群文閱讀、整本書共讀、聊書課、書本活動(dòng)課等形式，讓和“整本書閱讀”有關(guān)的教學(xué)形式更多樣，更受兒童歡迎。這是課程目標(biāo)達(dá)成的保障。

其三，正能量示范。教師、家長帶頭閱讀，讓成年人的閱讀成為最美的榜樣，充滿激勵(lì)的力量。這一點(diǎn)不用贅述，做到即可產(chǎn)生保障作用。

“整本書閱讀”有利于兒童生命成長，與其語文核心素養(yǎng)的提升息息相關(guān)，是語文學(xué)科教學(xué)中不可或缺的組成部分。將其納入課程設(shè)計(jì)體系，就是強(qiáng)調(diào)在具體操作時(shí)應(yīng)心中有數(shù)，執(zhí)行有法，適時(shí)調(diào)校，循序漸進(jìn)。只有這樣統(tǒng)整性設(shè)計(jì)，才能確?！罢緯喿x”真正促進(jìn)兒童精神成長，成為兒童語文學(xué)習(xí)道路上最亮麗的風(fēng)景。