文本解讀的學(xué)生視角

筆者以為，文本解讀的學(xué)生視角至少包括兩層含義，一是基于學(xué)生的已有理解，二是對(duì)已有理解的超越。學(xué)生閱讀文本之后并不是“一無(wú)所知”的，我們不能把孩子的學(xué)習(xí)定在“零起點(diǎn)”，他們已有的理解無(wú)時(shí)不刻不在影響著他們對(duì)文本的理解與感悟。但是如果教學(xué)僅僅停留在學(xué)生“一望而知”的層面，這就違背了教師應(yīng)有的對(duì)學(xué)生的“引導(dǎo)”職責(zé)，會(huì)導(dǎo)致由“一望而知”引向一望而不知的境界。因此，我們的文本解讀必須有學(xué)生視角，以學(xué)生“一望而知”的內(nèi)容作為教學(xué)起點(diǎn)，將學(xué)生引向他們所能感知、領(lǐng)悟的文本深處。基于這樣的認(rèn)識(shí)，筆者在實(shí)踐中作了如下的思考和探索。

一、由“閱讀初感”走向“意脈深處”

著名學(xué)者、福建師大孫紹振教授回顧自己的中學(xué)語(yǔ)文學(xué)習(xí)生活時(shí)說：“在語(yǔ)文課堂上重復(fù)一望而知的東西，我從中學(xué)時(shí)代對(duì)之就十分厭惡。從那時(shí)起我就立志有朝一日，我當(dāng)語(yǔ)文老師一定要講出學(xué)生感覺到又說不出來，或者以為是一望而知，其實(shí)是一無(wú)所知的東西來?！盵1]孫先生所說的“一望而知”其實(shí)就是學(xué)生的閱讀初感，這種初感的具體內(nèi)容每個(gè)學(xué)生都可能是不一樣的，有的可能是正確的，有的可能是錯(cuò)誤的;有的可能是深刻的，有的可能是膚淺的;有的可能是全面的，有的可能是片面的。但如果教學(xué)僅僅停留在這種閱讀觸感的層面，學(xué)生就會(huì)感覺“十分厭惡”，失去學(xué)習(xí)的興趣和動(dòng)力，但是，這種初感又是值得珍視的教學(xué)資源，教學(xué)就應(yīng)該沿著學(xué)生的初感，尋找文本的意脈，走向?qū)W生“感覺到又說不出來，或者以為是一望而知，其實(shí)是一無(wú)所知的”層面。

譬如，在上《桃花源記》的時(shí)候，我讓學(xué)生說說對(duì)“桃花源”的感受，只用一個(gè)字來形容，學(xué)生幾乎異口同聲說： “美！”這便是學(xué)生的閱讀初感。我又問：“美在何處？”一部分同學(xué)說：“環(huán)境美?！蔽矣肿穯枺骸斑€有嗎？”這時(shí)學(xué)生沉默了，我讓學(xué)生繼續(xù)閱讀課文，做圈點(diǎn)批注，然后在小組內(nèi)交流，這時(shí)學(xué)生沿著“美”這一條意脈，步步走向了深入，全班交流時(shí)，同學(xué)們相互補(bǔ)充，得出了：美在自然環(huán)境;美在這里的安康和諧、安靜自足的小農(nóng)社會(huì);美在遠(yuǎn)離戰(zhàn)亂，卻毫無(wú)感覺;美在人與人之間，沒有任何利害的爭(zhēng)奪;美在神秘不可尋……這樣的教學(xué)思路就是基于學(xué)生對(duì)文本，尤其是對(duì)“美”初步感知，走向了他們以為是一望而知，其實(shí)是一無(wú)所知的層面。

學(xué)習(xí)古詩(shī)，教者一般都會(huì)安排朗讀，但是很多課堂的朗讀，也只是簡(jiǎn)單重復(fù)，不能體現(xiàn)“一次次讀得很好”。究其原因，也是因?yàn)閷?duì)文本的理解僅僅是停留在“一望而知”的層面，也許通過串講知道詩(shī)意，但并沒有進(jìn)入“意脈”，沒有進(jìn)入詩(shī)歌的情感內(nèi)核，所以依然讀不出那種感覺。為了走出這一誤區(qū)，學(xué)習(xí)杜甫的《登高》，在理解了詩(shī)意后，就引導(dǎo)學(xué)生理解“意脈”上的起伏變化了。這首詩(shī)，第一、二聯(lián)氣魄宏大，第三、四聯(lián)出現(xiàn)了些許變化，境界不像前面的詩(shī)句那樣開闊，回到自己個(gè)人的命運(yùn)上來，而且直截了當(dāng)?shù)貙懥藗€(gè)人的“潦倒”，渾厚深沉的宏大境界，一下子縮小了，格調(diào)也不單純是深沉渾厚，而是有一點(diǎn)低沉了，給人一種“頓挫”之感。境界由大到小，由開到合，情緒也從高亢到悲抑，有微妙的跌宕。這樣學(xué)生就感受了閱讀初感中“一無(wú)所知”的內(nèi)容，對(duì)詩(shī)歌的理解更為深刻，朗讀時(shí)也就能讀出了那種沉郁頓挫之感了。

二、由“好奇質(zhì)疑”走向“沉潛含詠”

好奇心和興趣是判斷一個(gè)人有沒有創(chuàng)新能力最基礎(chǔ)的條件，一個(gè)人如果做什么事情都沒有興趣和好奇心，就不可能有很大的成就。愛因斯坦說他四五歲的小時(shí)候，父親給他一個(gè)指南針，他看了一下就有了強(qiáng)烈的興趣，發(fā)現(xiàn)這個(gè)針永遠(yuǎn)都往一個(gè)方向擺動(dòng)，他覺得這背后肯定有重要的原因，他很想搞清楚，這就是好奇心。文本解讀也是要有“好奇”作為助力的。老師尤其要在文本解讀中把培養(yǎng)學(xué)生的好奇心和興趣作為重點(diǎn)。亞里士多德說：“創(chuàng)造性思維就是從疑問和驚奇開始的?！比魶]有驚奇，就沒有興趣，沒有興趣自然就提不起上課的勁頭，更難以說有創(chuàng)造的追求了。那么語(yǔ)文課堂只能是一潭死水，激不起半點(diǎn)波瀾。文本解讀就是要讓學(xué)生好奇勇敢地向文本發(fā)問，甚至用“別樣”的眼光看待文本。

譬如在九年級(jí)上冊(cè)盧綸的古詩(shī)《塞下曲》“月黑雁飛高，單于夜遁逃。欲將輕騎逐，大雪滿弓刀”中，學(xué)生提出了這樣的質(zhì)疑，在大雪漫天飛舞的時(shí)候應(yīng)該是冬季了吧，這樣的時(shí)節(jié)怎么會(huì)有大雁的呢，大雁不是應(yīng)該都已經(jīng)飛往南方了嗎？的確，恐怕連詩(shī)人都沒有仔細(xì)考慮過這個(gè)問題吧。不過也從學(xué)生的這番質(zhì)疑，可以看出學(xué)生是有自己的思考力的，能夠站在常識(shí)性的角度看待問題思考問題，并勇于提出自己的看法和觀點(diǎn)。不迷信權(quán)威本身就是一種很了不起的品質(zhì)，我們要允許我們的學(xué)生有這樣的見解，肯定甚至鼓勵(lì)學(xué)生向作者、書本、編者提出自己獨(dú)到的看法。

注重培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑能力，努力做到以趣生疑、由疑問啟迪思維，使問題在疑問和辯駁之中得到解決。在上《鼎湖山聽泉》的時(shí)候，我引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文章及題目進(jìn)行發(fā)問。其中有學(xué)生說，題目是文章的眼睛。有學(xué)生說，為什么是聽泉呢，而不是看泉呢？其中“山”和“泉”是什么關(guān)系呢？學(xué)生話音剛落，就有不少學(xué)生也紛紛點(diǎn)頭，表示贊同。這便是好奇心的表現(xiàn)，因?yàn)楹闷妫麄儗?duì)文章產(chǎn)生了思考，有了思考并開始質(zhì)疑。對(duì)學(xué)生的好奇心要小心呵護(hù)，并努力讓它發(fā)芽開花。有學(xué)生對(duì)“聽”有了進(jìn)一步的深究，并查出這個(gè)字的古體字形是“聽”，利用這個(gè)字的字形給我們進(jìn)行解說：古體字的“聽”很復(fù)雜，但是能看出古人對(duì)“聽”的理解已經(jīng)十分講究了。這個(gè)字里有一個(gè)長(zhǎng)長(zhǎng)的“耳”，意思是要認(rèn)真傾聽，右邊還有一個(gè)橫著的“目”，也就是說不僅僅要聽，還要能感知它的形，最重要的是用“心”。所以，學(xué)生得出一個(gè)結(jié)論，聽聲、感形、用心悟神是“聽”的最高境界。學(xué)生的這個(gè)見解，令其他學(xué)生大開眼界，同時(shí)也滿足了自己的探索欲望。

疑為學(xué)之始，學(xué)習(xí)最佳的出發(fā)點(diǎn)應(yīng)該是學(xué)生的疑問，這是學(xué)生視角的題中之意。循著學(xué)生的疑問，領(lǐng)著學(xué)生沉潛到文本之中，在文本的深處一次次的來回、穿行中對(duì)語(yǔ)言進(jìn)行叩擊、涵詠、把玩、回味，只有在這個(gè)艱苦的卻也有趣的過程中，語(yǔ)言的秘密才能被發(fā)現(xiàn)，語(yǔ)言的秘密一旦被發(fā)現(xiàn)，整個(gè)文本幽暗的世界就會(huì)被照亮，就會(huì)激發(fā)起學(xué)生心靈的驚異和渴望進(jìn)一步探究的精神力量。

學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，他們的頭腦中總會(huì)有一些“奇思妙想”，其創(chuàng)新思維很活躍，他們?cè)谡n堂上經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)一些獨(dú)到的見解和精彩的回答，甚至是妙語(yǔ)連珠。這種源于學(xué)生對(duì)文本的獨(dú)特理解、源于學(xué)生精神世界的獨(dú)特感受，是一種無(wú)比豐富的課程資源，也可拓寬教師的教學(xué)思路。我們教師應(yīng)當(dāng)為學(xué)生豎好梯子，充分肯定學(xué)生的獨(dú)到見解，對(duì)他們的做法給予贊賞和激勵(lì)。

三、由“自我經(jīng)驗(yàn)”走向“他人之境”

一個(gè)人對(duì)文本的理解是跟他的生活經(jīng)歷、知識(shí)累積緊密相連的。出現(xiàn)在我們視野中的文本多是著名作家所寫，這些作家寫作的內(nèi)容來自他們的自身體驗(yàn)，有的是中年時(shí)候的感悟，有的是對(duì)人生的思考，有的則是對(duì)社會(huì)的觀察，這一切是閱歷和心靈的融合。那么學(xué)生的“眼”會(huì)怎么看呢？

一位老師執(zhí)教《我的叔叔于勒》一文，請(qǐng)學(xué)生評(píng)價(jià)文中的菲利普夫婦和于勒叔叔。有的學(xué)生說：菲利普夫婦很勢(shì)利，在于勒落魄的時(shí)候就很希望趕他走，在他發(fā)達(dá)的時(shí)候就希望他趕快回來;有的學(xué)生則認(rèn)為菲利普夫婦也有不得已之處，他們身處的就是那樣的社會(huì)，如果不這樣的話，他們的女兒就嫁不出去，由此學(xué)生的思維又向前推進(jìn)了一步，也就是他們單個(gè)家庭的命運(yùn)其實(shí)是在整個(gè)社會(huì)之下，也是無(wú)法自主的，迫不得已的;也有的從于勒的角度來評(píng)價(jià)一個(gè)人到底應(yīng)該怎樣掌控自己的命運(yùn)，這個(gè)可憐之人是否有可恨之處……在這樣的互相詰問互相補(bǔ)充中，學(xué)生對(duì)文本的觀察和思考一次次得到?jīng)_擊并走向深化。

新課程理念的核心是關(guān)注學(xué)生，以學(xué)生為主體建立課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)。多年以來，很多教師都認(rèn)為自己做到了以學(xué)生為本，但實(shí)際的教學(xué)過程中，尤其是解讀文本時(shí)，教師還是缺乏學(xué)生視角，忽視了閱讀過程中學(xué)生的人生初體驗(yàn)。怎樣在這些文本解讀中尊重“學(xué)生”的“初心”呢。教師應(yīng)以學(xué)生的視角解讀文本，就是在品讀中讓學(xué)生感悟文本所描述的世界，在賞析的過程中讓學(xué)生認(rèn)識(shí)文本所描繪的細(xì)節(jié)，在師生相互交流教學(xué)活動(dòng)中讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)文本所揭示的現(xiàn)實(shí)主題。

學(xué)生在閱讀的時(shí)候做了進(jìn)一步研究，他們從資料上得知書本中的課文和原文是有所不同的，在被選入課本時(shí)刪去了開頭和結(jié)尾。學(xué)生經(jīng)過多次閱讀后咂摸出了不同的滋味，于是提出自己的看法，認(rèn)為“《我的叔叔于勒》刪去開頭和結(jié)尾是不妥當(dāng)?shù)摹薄W(xué)生認(rèn)為刪去開頭和結(jié)尾，使讀者對(duì)若瑟夫·達(dá)佛朗司即“我”這一人物形象無(wú)法進(jìn)行全面理解和解讀，因而許多評(píng)論文章對(duì)人物的評(píng)價(jià)主要集中在菲利普夫婦身上，而且對(duì)他們的評(píng)價(jià)也很不公正。

總的來說，十五六歲的學(xué)生，對(duì)人性的認(rèn)識(shí)還是“以善為主”的，他們也能感受到成人世界的迫不得已和矛盾之處。而事實(shí)上，正是學(xué)生的這些初體驗(yàn)，對(duì)人生的本能的美好純真的認(rèn)識(shí)，印證了《我的叔叔于勒》的作者原本的寫作意圖，作者是溫情地回顧自己受到的感染，那就是對(duì)一個(gè)苦命人無(wú)奈生活的同情。

學(xué)生雖沒有太多生活閱歷，但憑借他們對(duì)人生的初始體驗(yàn)和內(nèi)心的真善本色，一次次叩問這小說中的人性世界，也在老師的引導(dǎo)下、同學(xué)回答的相互碰撞下反思自我。老師的肯定、贊嘆、啟發(fā)、引導(dǎo)，能站在學(xué)生的角度和立場(chǎng)，一起解讀這篇經(jīng)典文本?？磥硪詫W(xué)生的視角讀文本，教師就要能用他們的眼睛看世界。

而不是以找到所謂的“批判”、“揭露”為旨?xì)w，總是以居高臨下的道德審判者立場(chǎng)睥睨作品中的人物。有論者說：長(zhǎng)此以往，文學(xué)教育就會(huì)淪落為虛假的道德說教，而虛假道德說教引導(dǎo)的只會(huì)是偽善，就會(huì)失去文學(xué)作品對(duì)學(xué)生精神成長(zhǎng)的促進(jìn)作用。有學(xué)者告誡說：“閱讀小說，首先不是去‘解釋，而是把自己‘?dāng)[進(jìn)去，帶著自己的人生經(jīng)驗(yàn)去遭遇小說的世界，遭遇小說里的人生。”通過文本細(xì)讀，情感體驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生“擺進(jìn)去”，在這樣的閱讀移情中，產(chǎn)生靈魂自省，才有可能真正的讀懂人生、讀懂社會(huì)、讀懂自己，才有可能發(fā)揮小說的陶冶和凈化心靈的功能。

然而，用學(xué)生的視角解讀文本，并不是一味地想著遷就學(xué)生，把文本的內(nèi)涵無(wú)限制地?cái)U(kuò)大。當(dāng)學(xué)生的理解和文本主旨發(fā)生偏差，甚至矛盾時(shí)，究竟如何處理呢？如果學(xué)生的理解雖和作者不一致，但并不矛盾，在可以接受的范圍之內(nèi)，那就應(yīng)該加以肯定;有創(chuàng)意的，還應(yīng)該充分表?yè)P(yáng)。但是如果學(xué)生理解背離了作品的本意，但原因是受經(jīng)驗(yàn)的限制，是出于自己的感性認(rèn)識(shí)，那就應(yīng)該補(bǔ)充學(xué)生的閱歷，加以啟發(fā);如果原因是讀書不夠仔細(xì)，思考不夠深入，那就應(yīng)該引導(dǎo)他們認(rèn)真讀書，深入思考了……

美國(guó)著名的教育學(xué)者Shulman說：新教師和有經(jīng)驗(yàn)的教師區(qū)別就在于“教師是否有能力把自己所擁有的內(nèi)容知識(shí)轉(zhuǎn)化為強(qiáng)有力的教學(xué)形式，并且適應(yīng)學(xué)生表現(xiàn)出來的不同的能力和背景?！边@段話其實(shí)也是表明了有經(jīng)驗(yàn)的教師具有較強(qiáng)的學(xué)生視角，但這句話也給我們另一個(gè)啟發(fā)，學(xué)生視角是建立在“所擁有的內(nèi)容知識(shí)”基礎(chǔ)之上的，作為語(yǔ)文教師自己對(duì)文本的理解領(lǐng)悟能力，決定著教師“轉(zhuǎn)化”與“翻譯”水平，因而學(xué)生視角不是降低了對(duì)教師要求，相反它要求教師有較高的語(yǔ)文素養(yǎng)，同時(shí)還要具有將內(nèi)容知識(shí)轉(zhuǎn)化、翻譯為學(xué)生能夠理解的形式的能力。

薛晴，教師，現(xiàn)居江蘇如東。