朱玉廣　王敏　孫碩

社會的發(fā)展需要研究型人才，也需要大量的技術技能型人才。高職院校的辦學目標是培養(yǎng)技術技能型人才，但是目前很多高職院校的人才培養(yǎng)質(zhì)量與這一目標之間尚有不小的差距，甚至有所偏離。不少高職院校熱衷于建設新校區(qū)和高樓大廈，對提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的內(nèi)涵建設重視不夠;高職院校的教師參與企業(yè)科技開發(fā)、管理咨詢的能力不足，深入企業(yè)的時間很少;高職院校的課堂教學由于受教師自身社會服務能力的制約，絕大多數(shù)時間仍然是講授理論知識等情形不一而足。高職院校應以培養(yǎng)高質(zhì)量的技術技能型人才為己任，高職院校之間的競爭表現(xiàn)為技術技能型人才培養(yǎng)質(zhì)量水平的競爭，技術技能型人才的培養(yǎng)質(zhì)量理應成為高職院校核心競爭力的本質(zhì)所在。高職院校要實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展，就必須提高其所開設專業(yè)的核心競爭力。

一 核心競爭力問題的提出

核心競爭力最早是在1990年《哈佛商業(yè)評論》上由美國經(jīng)濟學家哈默都斯和普拉哈拉德提出，他們對核心競爭力的定義是：“在一個組織內(nèi)部經(jīng)過整合了的知識和技能，尤其是關于怎樣協(xié)調(diào)多種生產(chǎn)技能和整合不同技術的知識和技能”。[1]核心競爭力理論先是被廣泛應用于企業(yè)，后來隨著高校競爭的加劇也逐步應用至高校。

二 國外核心競爭力研究文獻綜述

國外文獻并未直接從提高高職院校核心競爭力角度構建指標體系，而是更多地從評價職業(yè)教育質(zhì)量角度構建評價指標，盡管如此，由于高職院校核心競爭力的高低反映為人才培養(yǎng)質(zhì)量的水平，所以這些指標體系對研究我國高職院校所開辦專業(yè)的核心競爭力仍有一定的借鑒意義。

（一）國際組織構建的指標體系

經(jīng)合組織2002年開發(fā)了評估國際職業(yè)教育質(zhì)量的指標體系，分為學習者個人特征與學習環(huán)境、權益者（學習者、行業(yè)企業(yè)、社區(qū)、政府、職業(yè)教育機構和教師）及其期望、教育過程、教育結(jié)果等四個部分，其教育結(jié)果具體包括崗位、就業(yè)率、收入、權益者滿意度、取得資格、掌握技能、終身學習、參加人數(shù)、完成人數(shù)、路徑與公平、個人品質(zhì)等指標。

歐洲職業(yè)培訓發(fā)展中心是歐盟最重要的職業(yè)教育研究機構，它為歐盟職業(yè)教育發(fā)展作出了巨大貢獻，2003年其開發(fā)的職業(yè)教育質(zhì)量指標包括三個維度，即學生的就業(yè)能力、職業(yè)教育供給與需求的滿足度、機會均等，每一維度又包括了背景、投入、過程、產(chǎn)出和結(jié)果五個方面，構建了包括成功完成職業(yè)教育和培訓或者輟學的比率、畢業(yè)率、就業(yè)率、在工作場所運用所學技能的情況等指標在內(nèi)的73個具體指標構成的指標體系。

聯(lián)合國教科文組織（UNESCO）致力于建立國際通用的職業(yè)教育質(zhì)量評估標準，2009年從機會和范圍、一國職業(yè)教育培訓（TVET）體系內(nèi)部效率、人力和物質(zhì)資源、經(jīng)費、職業(yè)融合率、教育與職業(yè)一致性、教育與就業(yè)間的關系、勞動力市場8個維度構建了評估一國職業(yè)教育培訓發(fā)展情況的54個指標。

隨著歐盟職業(yè)教育與培訓一體化戰(zhàn)略的“哥本哈根進程”的推進，歐盟2013年又進一步修訂了職業(yè)教育評估指標體系，主要包括三大類，第一是機會、吸引力、靈活性，第二是技能培訓與人才市場的相關性，第三是整體過渡與就業(yè)趨勢，共涉及29個具體指標。[2]

（二）職業(yè)教育發(fā)達國家構建的指標體系

瑞典作為職業(yè)教育發(fā)達的典型國家，從1979年開始用學生完成培訓6個月后的就業(yè)率、達到培訓合格要求的人數(shù)占參加培訓人員的比例、培訓的有效性等指標對職業(yè)教育與培訓機構進行評價，后來瑞典政府又進行了修訂，將指標分為量化指標和定性指標兩大類，量化指標如所提供課程及其參與者的數(shù)量、學生的就業(yè)率等，定性指標如企業(yè)的滿意度、受訓者的滿意度等。[3]

美國2006年新修訂的《帕金斯生涯與技術教育法案》詳細規(guī)定了各個州包括各實施學校，在發(fā)展生涯與技術教育責任方面的核心指標，并細分為中學階段和中學后階段職業(yè)教育，其中中學后階段的職業(yè)教育核心指標包括五項，分別為技能獲得情況、證書及資格證和學位獲得情況、學生鞏固情況或轉(zhuǎn)學情況、學生就業(yè)情況、非傳統(tǒng)職業(yè)項目完成情況。[4]

澳大利亞政府2007年立足于職業(yè)教育政策發(fā)展的五個目標，即為所有公民提供工作所需要的技能、增強勞動力市場的流動性、實現(xiàn)職業(yè)教育與培訓的平等、增加對培訓的投入，實現(xiàn)公共職業(yè)教育與培訓價值的最大化，構建了六個維度共53個指標的評價指標體系。[5]

芬蘭政府為了對職業(yè)教育實施績效本位的撥款模式，從21世紀初開始建立教育與培訓績效指標，并于2011年進行了修訂，具體指標包括學生的就業(yè)情況、學生繼續(xù)深造的比率、學生完成學習與技能掌握情況、教師職業(yè)資格證書情況、對教學的投入情況等。[6]

德國政府2013年構建了一套職業(yè)教育質(zhì)量評價的標準，包括學校管理、學習與工作條件、教育與培訓過程、質(zhì)量開發(fā)、合作等5個維度，分別考查學校的領導和管理，學校的物力和財力資源，教學業(yè)務水平，學校內(nèi)部督導，學校之間及學校與外部合作伙伴之間的信任與合作程度。[7]

通過對國外職業(yè)教育評價指標的梳理和對比分析，得到如下啟示：第一，應該建立多維度的評價指標體系，如歐洲職業(yè)培訓發(fā)展中心的“三維度”、聯(lián)合國教科文組織的“八維度”、澳大利亞政府的“六維度”、德國政府的“五維度”，等等。第二，重視校企合作和職業(yè)院校教師自身社會服務能力的提升，如在歐盟職業(yè)教育評價指標體系73個指標中涉及教師參與企業(yè)實踐的相關指標將近10個，充分顯示了教師深入企業(yè)并不斷提高自身社會服務能力的重要性，這與歐洲國家雙元制職業(yè)教育傳統(tǒng)以及重視學徒制的發(fā)展密不可分。第三，重視學生技能的培養(yǎng)，盡管不同的國家的表述不同，但其本質(zhì)都共同指向了學生的技能，例如，歐盟的“從雇主和雇員的角度通過職業(yè)教育與培訓獲得的技能在工作場所使用的情況”，如聯(lián)合國教科文組織的“TVET學校中具有企業(yè)孵化器（或小型企業(yè)）或任何涉及學生職業(yè)活動的比例”，美國的“技能獲得情況”，等等。

當然，國外的職業(yè)教育評價指標體系，多側(cè)重從國家層面評價職業(yè)教育，如上述指標體系中都非常強調(diào)機會與公平，而這屬于國家宏觀政策的考量范圍，不屬于學校層面所能解決的問題。

三 國內(nèi)研究文獻綜述

國內(nèi)專家、學者對高職院校專業(yè)核心競爭力的研究，主要集中于三個方面，一是對高職院校核心競爭力內(nèi)涵界定的研究，回答了高職院校的核心競爭力是什么的問題;二是基于專業(yè)層面的核心競爭力的研究，從微觀的角度，回答了一所高職院校的某個專業(yè)比另一所高職院校的同一專業(yè)強，強在哪里的問題;三是對評價指標的研究，不同專家學者、政府部門都構建了各有側(cè)重的指標體系，回答了核心競爭力如何評價的問題。

（一）學校層面的核心競爭力的內(nèi)涵表述

1 三層說

張清霞（2006）[8]認為，高職院校核心競爭力構建可分為內(nèi)涵層、中間層和外顯層，內(nèi)涵層包括辦學理念、學院定位和校園文化，中間層包括管理團隊、師資隊伍、專業(yè)建設，外顯層包括高職院校社會聲譽、校企聯(lián)盟的廣度和深度以及學生的就業(yè)率。

2 兩性說

丁訓言（2008）[9]認為，高職院校的核心競爭力主要分成顯性競爭力、隱性競爭力，這兩種競爭力分別包括核心資源、核心能力和核心產(chǎn)品三個方面。

3 有形和無形說

安秀芳（2009）[10]認為，高職院校核心競爭力可表現(xiàn)為有形資產(chǎn)（硬件）、無形資產(chǎn)（軟實力）兩種資源，其中硬件包括土地、資金、房屋、設備、師資力量、學生、組織機構和制度等，軟實力包括校園文化、創(chuàng)新意識、聲譽、內(nèi)外關系等，并指出競爭力不等于核心競爭力，認為形成高職院校核心競爭力的是關鍵資源和核心能力中那些使學校能夠保持競爭優(yōu)勢的要素，同時指出高職院校的核心競爭力直接的表現(xiàn)是學生入學率和專業(yè)對口就業(yè)率，以及供不應求的社會需求率、強大的社會影響和服務能力，較高比例的畢業(yè)生成才率。

4 三力說

張洪春（2012）[11]認為，示范性高職院校的核心競爭力由資源整合力、人才培養(yǎng)力、示范經(jīng)營力構成，其中人才培養(yǎng)力又細分為教育體制機制與創(chuàng)新、教學資源建設與整合、學生素質(zhì)水平與能力、教師結(jié)構與教學、教育教學組織與執(zhí)行。陳濤（2007）[12]在其碩士論文《高職院校核心競爭力研究》中認為，高職院校的核心競爭力包括核心技術能力、創(chuàng)新管理能力、文化力，而核心技術能力是基礎，創(chuàng)新管理能力是重點、是關鍵，文化力是靈魂。

5 四力說

周衛(wèi)民（2010）[13]在其碩士論文《高職院校核心競爭力建設研究》中指出，高職院校的核心競爭力可以分成四個一級指標，分別為文化競爭力、管理競爭力、教學科研競爭力、營銷競爭力等四個，每個一級指標下再細分為若干個二級指標，例如教學科研能力再進一步分為師資隊伍、專業(yè)設置及培養(yǎng)模式、科研能力，每個指標都附有相應的權重。

6 四要素說

胡家秀（2012）[14]認為，高職院校核心競爭力由人才要素、技術特色要素、制度建設要素、硬件配置要素構成。

（二）專業(yè)層面的核心競爭力內(nèi)涵表述

1 人才培養(yǎng)質(zhì)量觀

胡秀元、梅潔（2008）[15]在《校際競爭下的高職院校專業(yè)特色解讀》中認為，專業(yè)特色更接近于“核心競爭力”的概念，即在“人有我優(yōu)，人優(yōu)我精”上下功夫。對高職院校專業(yè)特色而言，這樣的競爭能力更多體現(xiàn)為在專業(yè)領域?qū)W校培養(yǎng)的畢業(yè)生掌握了過硬的本領，這種本領是其他同類高職院校該專業(yè)學生所不具備的。學校培養(yǎng)的畢業(yè)生能夠經(jīng)得起市場的檢驗，并被用人單位優(yōu)先選擇，以真實的就業(yè)率等指標明白無誤地表現(xiàn)出來。

2 綜合能力觀

王國慶（2012）[16]認為，專業(yè)作為高職院校中人才培養(yǎng)的基本單元，在社會經(jīng)濟、產(chǎn)業(yè)結(jié)構、政策制度及人才培養(yǎng)模式、課程體系、教學團隊、技術開發(fā)與服務平臺等多種要素綜合作用下，逐漸形成并保持的，能夠促進受教育者價值提升和自身發(fā)展，并在其從屬區(qū)域中進行資源優(yōu)化配置、獲得持續(xù)競爭優(yōu)勢的綜合能力。

3 多要素整合觀

齊保林（2008）[17]認為，專業(yè)核心競爭力是以專業(yè)知識和技能為核心，通過課程設置與開發(fā)、人才培養(yǎng)方案設計與人力資源開發(fā)、科研和服務、組織管理整合，使某要素或要素組合突顯效用，使專業(yè)獲得持續(xù)競爭優(yōu)勢的核心能力。鄒曉宏（2010年）[18]在《論高職院校專業(yè)核心競爭力的培育》一文中指出，專業(yè)核心競爭力是以專業(yè)知識和技能為核心，通過人才培養(yǎng)方案的設定、課程設置與開發(fā)、師資隊伍的培養(yǎng)、科研及服務等要素的整合，使專業(yè)獲得持續(xù)競爭優(yōu)勢的核心能力。

4 專業(yè)創(chuàng)新觀

林強、龐康養(yǎng)（2013年）[19]在《校企深化合作實現(xiàn)高職院校專業(yè)創(chuàng)新》一文中認為，專業(yè)創(chuàng)新，是高職院校凝煉特色、打造品牌、增強核心競爭力的關鍵，文中以廣東工商職業(yè)技術學院的會計專業(yè)為例，學院聯(lián)合多個會計師事務所，在校內(nèi)創(chuàng)辦財務咨詢服務公司，實現(xiàn)財務室和教室合一、學生與會計核算員合一、教師與財務主管合一、教育內(nèi)容與工作任務合一、教學資料與會計核算資料合一、作業(yè)與賬表合一、教育與科研合一、育人與創(chuàng)收合一等“八個合一”，充分發(fā)揮專業(yè)教師和企業(yè)技術骨干的支撐作用，將教學活動與生產(chǎn)實踐緊密結(jié)合起來。

（三）評價指標的研究

福建省是全國第一個向全社會公布高職院校某個專業(yè)全省排名的省份，該省建立了專業(yè)建設質(zhì)量評價指標，并于2012年向社會公布了首批布點廣泛的專業(yè)如機電、會計等十幾個專業(yè)全省高職院校的排名情況[20]。該指標體系共分基本情況、教學團隊、實踐教學與校企合作、人才培養(yǎng)方案與課程教材建設、其他建設成效等5個一級指標，每個一級指標下再設若干二級指標[21]。在該指標體系中，考慮了教師的因素，有“教學團隊”一級指標，并再分成“專業(yè)帶頭人”“專任教師”“兼職教師”3個二級指標。該指標體系也涉及了教師的社會服務能力，但是比重偏小。在該指標體系中，也考慮了學生的因素，如設有“畢業(yè)生雙證書與就業(yè)”二級指標，但是該指標尚不足以反映人才培養(yǎng)的高質(zhì)量，還不能使得一所學校在與其他學校的比較中脫穎而出，該指標體系還考慮了教學條件方面的因素，如設有“校內(nèi)實訓條件”“校外實訓條件”等二級指標，但是指標的設置過于寬泛，不夠具體，也不能夠充分量化。

山東省教育科學研究所（山東省高等教育評估所）依托山東省高等學校專科專業(yè)信息采集系統(tǒng)，開展了山東省高等教育學科專業(yè)評價相關工作，并出版發(fā)行《山東省普通高校招生專業(yè)填報指導手冊》。在該信息采集系統(tǒng)中，設置了一套指標體系，共設人才培養(yǎng)、科學研究、社會服務3個一級指標，“人才培養(yǎng)”下再設“專業(yè)建設”“師資隊伍”“實踐教學”“招生就業(yè)”“教學獎勵”5個二級指標，“科學研究”下再設“科研項目”“科研成果”二個二級指標，“社會服務”下設“社會培訓”、“社會服務”二個二級指標[22]。在該評價指標體系中，非常重視榮譽稱號的獲取尤其是政府主管部門頒發(fā)的，例如國家級重點專業(yè)，省級特色專業(yè)、省級品牌專業(yè)，國家級、省級投入重點建設專業(yè)，國家級、省級學生實訓基地，國家級、省級教學成果獎，國家級、省級教學團隊，國家級、省級精品課程，等等。

分析研究國內(nèi)文獻，發(fā)現(xiàn)存在如下不足：第一，有的指標體系指標數(shù)量偏多，有大而全的傾向。大而全的指標體系表明研究者或制定者未能厘清競爭力與核心競爭力之差別，同時也會導致指標應用的可操作性不強，尤其是對于社會公眾而言。第二，有的指標體系指標傾向過于明顯。例如有的省份推出了專業(yè)評價排名的指標體系，所有的指標都是清一色的與政府所頒發(fā)的榮譽稱號或證書有關，如省級特色專業(yè)、省級品牌專業(yè)，等等，這種指標體系完全將用人單位、學生和家長等利益相關者排除在外，是不科學的。第三，指標難以量化評價。例如有的指標體系中包括文化力或文化競爭力或校園文化，誠然文化積淀對高職院校的發(fā)展很重要，但是文化力很難量化評價，它屬于內(nèi)在的因素，而高職院校的核心競爭力是可以通過外在的現(xiàn)象或特征呈現(xiàn)出來的，而這些現(xiàn)象又可以通過具體的數(shù)字加以量化的。第四，有的指標可信度不高。如就業(yè)率，有的學生實際并未真正就業(yè)，但是由于有一些高職院校規(guī)定“凡是沒有簽訂就業(yè)協(xié)議者，一律不得參加論文答辯，一律不得如期獲得畢業(yè)證書”，從而使得一部分學生不得不隨便找一個單位蓋章交差了事，他們屬于“被就業(yè)”。

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