程亮

摘 要：杜威的《民主主義與教育》不僅在教育哲學(xué)領(lǐng)域而且在社會政治哲學(xué)等領(lǐng)域都堪稱經(jīng)典之作。以共同體為切入點重返該書，發(fā)現(xiàn)杜威尤為強調(diào)群體成員之間的共同目的、共同了解和共同行動，并由此發(fā)展出民主共同體的理想。教育不僅是共同體的存在基礎(chǔ)和內(nèi)在功能，而且構(gòu)成了一種衡量共同體的標準或尺度。由這種共同體和教育的關(guān)聯(lián)，杜威又將學(xué)校建構(gòu)成一種內(nèi)含社會生活、尋求共同利益、強調(diào)合作探究、體現(xiàn)師生協(xié)作的微型共同體。在此基礎(chǔ)上，進一步闡明了杜威在教育哲學(xué)與社會政治哲學(xué)上的統(tǒng)一性，以及杜威共同體概念的超越性和理想性，同時回應(yīng)國內(nèi)流行的“學(xué)校即社會”的概括。

關(guān)鍵詞：共同體；杜威；民主主義與教育

中圖分類號：G40-09 文獻標識碼：A 文章編號：1671-6124（2016）03-0014-08

很少有哲學(xué)家像杜威（Dewey，J.）那樣，深刻地觸及知識、科學(xué)、藝術(shù)、道德、政治、宗教等如此廣泛的人類經(jīng)驗；也很少有哲學(xué)家像他那樣，對教育問題表現(xiàn)出如此廣泛的興趣和系統(tǒng)的思考。在他的教育著述中，一個世紀前出版的《民主主義與教育》（Democracy and Education：An Introduction to Philosophy of Education）？譹？訛無疑是至為重要的一本。它作為教科書，又超越了教科書的功能；同時，它作為教育哲學(xué)，又超越了教育哲學(xué)——杜威自己就說這本書極為詳盡地闡述了他的哲學(xué) [1 ]。后來，胡克（Hook，S.）在為這本書所寫的導(dǎo)言中也指出，它不僅在教育哲學(xué)領(lǐng)域，而且在社會哲學(xué)、政治哲學(xué)和道德哲學(xué)等相關(guān)領(lǐng)域都“堪稱經(jīng)典之作” [2 ]。在過去百年中，這本書在教育學(xué)領(lǐng)域被奉為圭臬，然而人們卻易被杜威在教育目的、內(nèi)容、方法等層面提出的真知灼見所吸引，而常常忽略了其哲學(xué)的根本，更是失卻了對杜威社會政治哲學(xué)的觀照。本文無意于（事實上既不可能也無必要）全面回顧《民主主義與教育》所內(nèi)含的豐富而宏遠的思想資源，而是嘗試以共同體（community）為切入點，回歸這本“經(jīng)典之作”，厘清杜威對這些概念及其與教育和學(xué)校關(guān)聯(lián)的建構(gòu)，從而闡明杜威在教育哲學(xué)與社會政治哲學(xué)上的統(tǒng)一性，以及杜威共同體概念的超越性和理想性，同時回應(yīng)國內(nèi)流行的有關(guān)杜威學(xué)校觀的概括——“學(xué)校即社會”。

一、共同體：自我的“自然”

正如杜威在《民主主義與教育》的序中所說，這本書一方面對民主社會包含的觀念及其在教育問題上的應(yīng)用進行了建設(shè)性的探索，另一方面又對阻礙這一民主社會理想實現(xiàn)的各種有關(guān)認識和道德的理論進行了批判性的評估。然而，這些探索和評估并非是純粹概念式或理論化的，相反體現(xiàn)了杜威作為一個實用主義者對19世紀末以來美國所面臨的社會變化（如工業(yè)化和民主化）和科學(xué)進步（如進化論和科學(xué)實驗）的積極回應(yīng)？譺？訛。

事實上，杜威對共同體的關(guān)注，也正是當時美國社會現(xiàn)實和思想狀況的反映。面對這一時期工業(yè)化所帶來的急劇變遷和流動，及其由此激發(fā)出的自由主義、（經(jīng)濟）個人主義、民主主義等觀念，無論是社會公眾還是哲學(xué)家們都開始審慎地思考共同體這個議題 [3 ]。特別是米德（Mead，G.H.）和塔夫茨（Tufts，J. H.）等人的社會實用主義觀，強調(diào)自我并非與生俱來的某種既存的東西，個體是通過他或她生活于其中的共同體，而不僅僅是處在共同體中發(fā)展出自我意識 [3 ]。在很大程度上，杜威也吸收了米德等人的觀點，認為個體天然地就是社會性的，他或她唯有在參與共同體生活的過程中才能“成人”，才能發(fā)展自己的個性或性格。從這種意義上，共同體就構(gòu)成了個體的“自然”，是個體所必需的，就像水之于魚一樣。他說：“學(xué)會成人，就是要通過溝通的互惠過程，形成一種作為共同體中獨特一員的有效意識；這樣，他就能理解和欣賞共同體的信仰、期望和方法，就能進一步將有機體的力量轉(zhuǎn)化成人類的才智和價值?！?[4 ]

那么，在杜威那里，共同體究竟意味著什么呢？首次，從字面上來理解，任何共同體（或者“真正的社會”）都必定因為某種共同的東西而生活在一起。這種共同的東西，可以是目的、信仰、期望、知識等，也可以是利益或善。杜威提醒我們，生活空間的相同或地理上的毗鄰，并不必然意味著彼此之間就構(gòu)成了一個共同體，倒是一些人相隔千里甚至是互不認識，也可能構(gòu)成一個共同體。事實上，居住在同一個國家的人們盡管不曾謀面，但是卻可以在共同體的機制下形成強烈的共同的理解和情感。正是在這種意義上，我們生活于其中的國家也未必是共同體。在杜威看來，共同體是比國家更為基本的社會力量，一方面國家只是用來組織共同體生活的一種資源，另一方面共同體成員之間形成非政治的聯(lián)系，對促進國家的政治聯(lián)合或變革具有直接的推動作用。同時，杜威也提到，共同體也可以是超越既定的國家限制或政治邊界，而上升到“協(xié)作性的人類事業(yè)”。就此而言，杜威的共同體概念體現(xiàn)出了世界主義的特征。

其次，共同體的成員需要對這些共同的目的或共同善有共同的了解。杜威認為，僅僅有一個共同的目的或?qū)餐Y(jié)果的預(yù)期，還不足以構(gòu)成一個共同體。比如，“一部機器的各個部分，為著一個共同的結(jié)果而以最大限度的相互合作運轉(zhuǎn)，但是它們并不形成一個共同體” [5 ]。舉例來說，一根針在制造的過程中可能需要經(jīng)過很多人的手，但是每個人只是完成自己的事情，而不知道別人在做什么，也不參照別人所做的事情，在這種情況下，我們很難說他們之間有什么真正的交往和聯(lián)合。根據(jù)杜威的觀點，他們之間的這種相互聯(lián)系實際上仍然處在機械化的水平上，因為群體成員只是為了追求所期望的結(jié)果，而不關(guān)心所利用的人的情緒和理智的傾向，從而將其他人僅僅看做是利用的手段——這種利用還不只是在道德上值得反省，而且在群體中反映了一種支配性的關(guān)系。杜威認為，只有“每個人把他自己行動的結(jié)果看做和別人所做的事情有關(guān)，并考慮他們的行為對他自己的后果，那么他們就有了共同的思想，他們的行為就有了共同的意愿。在各個人之間有一種了解，這種共同的了解控制著每個人的行動。” [5 ]由此可以說，沒有共同的了解或理解，就不可能有共同體的生活。endprint

再次，共同體的形成需要通過溝通（communication）或者共享的行動（shared action）。杜威注意到，群體成員所共享的目的或價值不是簡單的物質(zhì)的東西，它不可能像搬磚塊那樣，從一個人傳遞給另外一個人；也不可能像分餡餅?zāi)菢影阉鼈兦谐尚K與人分享。同樣，這些共同的東西也不可能簡單地通過物理意義上的相互作用（interaction）加以形成。杜威舉例說：“拉一條碰巧別人也在拉的繩子，這并不是一個共同參與的或聯(lián)合的行動，除非拉繩子時知道別人也在拉，而且是為了幫助或阻撓他們才去拉繩子，那才是共同參與的活動。” [5 ]這種共同活動從根本上說是社會意義上的相互影響（transaction）。在這些活動中，杜威極為強調(diào)溝通的作用。后來，他在《公共及其問題》中明確提出溝通是共同體形成的必要條件，而在《經(jīng)驗與自然》中進一步說：“在一切的事情中，溝通是最為奇特的了。事物能夠從外部推和拉的水平過渡到把它們本身揭露在人的面前，因而也揭露在它們本身面前，而且溝通之果實會成為共同參與、共同享受……在有相互溝通的地方，事物就有了意義。” [6 ]在這里，群體成員不僅通過溝通形成了共同目的或善的了解，而且賦予了這些共同目的或善以實際的意義。比如，專制國家也是人類聯(lián)合的一種形式，盡管在統(tǒng)治者和被統(tǒng)治者之間也有最低限度的共同利益，但是缺乏對共同利益的自由而平等的溝通和交往。

綜上可以說，共同體不僅要求人們共享某些目標、信念、渴望和知識等，而且需要他們通過溝通和協(xié)調(diào)，參與到群體的共同生活中，從而實現(xiàn)經(jīng)驗的擴大和改組。在《民主主義與教育》中，杜威扼要地指出了構(gòu)成共同體的基本要件：“如果他們（注：群體中的每個成員）都認識到共同的目的，大家關(guān)心這個目的，并且考慮這個目的，調(diào)節(jié)他們的特殊活動，那么，他們就形成一個共同體?！?[5 ]如果說這里側(cè)重的是“共同目的”的話，那么他在《公眾及其問題》中則進一步從“共同善”的角度對共同體進行了闡釋：“只要聯(lián)合行動的結(jié)果被參與其中的所有個體看做是善的，而且這種善的實現(xiàn)足以激發(fā)出積極的愿望和獨立去維持這一聯(lián)合行動的存在，就是因為它是所有人共享的一種善，那么這就是共同體?！?[4 ]

然而，無論是共同目的還是共同善，在這里仍然是形式性的，因為對于什么是共同的目的或善，在不同的共同體中可能有截然不同的建構(gòu)。從事實的或描述的層面來看，社會中存在著各種不同的團體或共同體，其成員確實共享著某些價值或利益，而且成員對這些共同利益有了解和參與。比如，“一群竊賊，也有他們的道義；一股強盜，對成員也有共同利益；一個幫派，也有友好的情感” [5 ]。不過，若是從“頌揚或規(guī)范性的意義”來看，這些團體還算不上真正的共同體。這里的兩種用法（描述性的和規(guī)范性的）看起來是分歧的，實則是關(guān)聯(lián)的。在杜威看來，我們既不能不顧及、又不能簡單滿足于事實的或描述的意義，而是要尋找一個規(guī)范的標準來對這些實際存在的團體或共同體進行評估。究竟該如何解決這里的“是”和“應(yīng)該”的問題？杜威提出，我們需要“從實際存在的共同體生活形式汲取優(yōu)良的特征，并運用它們來批評不良的特征，提出改進的辦法” [5 ]。在現(xiàn)實的社會團體或共同體（包括幫派、犯罪團伙）中，我們或許都可以找到某些共同的利益，發(fā)現(xiàn)其成員之間的互動以及與其他群體的往來。由這一實存的特征，杜威發(fā)展出了兩條衡量共同體的良好標準：一是群體內(nèi)成員有意識地參與的利益有多少？二是和其他團體的相互作用充分和自由到什么程度？根據(jù)這兩條標準，我們很容易發(fā)現(xiàn)犯罪團伙成員共享的利益極少（甚至除了掠奪利益，別無其他），而且與其他群體之間也是隔離的，其價值和利益也不為其他社會群體認可和接受。

那么，在什么樣的共同體中群體成員參與共同的利益是豐富而多樣的、和其他群體的溝通和交往是最為充分和自由的呢？杜威的答案是民主這種人類聯(lián)合的形式。在這種共同體中，群體成員不僅有數(shù)量更大和種類更多的共同利益，而且基于對這種共同利益的認識和關(guān)切來調(diào)整和指導(dǎo)自己的特殊行動；同時，群體之間的相互影響也更為自由和充分，也更能促進社會習慣的不斷調(diào)整。他說：“倘有一個社會，它的全體成員都能以同等條件，共同享受社會的利益，并通過各種形式的聯(lián)合生活的相互影響，使社會各種制度得到靈活機動的重新調(diào)整，在這個范圍內(nèi)，這個社會就是民主主義的社會?！?[5 ]眾所周知，杜威推崇的民主不完全是一個“政治概念”、國家形式或政治程序，它首先是一個“社會概念”，“是一種聯(lián)合的生活方式，是一種共同交流經(jīng)驗的方式”。他認為，“民主不是其他聯(lián)合生活原則的替代，它就是共同體生活的觀念本身”，而“對于共同生活（communal life）的明確意識，在其全部意義上就構(gòu)成了民主的觀念” [4 ]。這種社會意義上的民主概念在本質(zhì)上意味著為個體與群體的一致性：“從個體的角度來看，民主就在于根據(jù)能力負責地分擔形成和引導(dǎo)他所在群體的活動，同時根據(jù)需要參與群體所要維持的價值觀；從群體的角度來看，民主要求該群體每個成員的潛能解放與共同的利益和善和諧一致?！?[4 ]這無疑又回到了前面提到的社會實用主義的核心主張，只不過杜威認為只有在民主的共同體中，個體才有可能在更為豐富而多樣的共同利益和更為廣泛而持續(xù)的共同參與中實現(xiàn)自身各種能力的解放，獲得自身經(jīng)驗的不斷改組和改造。

二、共同體的教育維度

當杜威強調(diào)個體只有在共同體中才能實現(xiàn)經(jīng)驗的不斷改組或改造時，他已經(jīng)觸及了共同體所內(nèi)含的教育維度，因為在他看來，這種經(jīng)驗的不斷改造或改組，即如生長（growth），就是教育。不過，值得注意的是，杜威對“教育”給出的這個“專門定義”（technical definition）實際上是寬泛意義上的——不限于有意識的、系統(tǒng)的正規(guī)教育，而且包括融合在共同體生活之中的偶然的非形式化教育，而且，它也主要是規(guī)范意義上的，即是杜威所相信的“好的教育”。在杜威看來，這種意義上的教育對于所有共同體來說都是不可或缺的，不僅構(gòu)成了后者的存在基礎(chǔ)和內(nèi)在功能，而且是衡量共同體的基本標準或“尺度”。endprint

第一，教育是共同體的“基礎(chǔ)”。我們所生活于其中的共同體可能是不同的，但是這些共同體都無一例外地需要通過教育它們的成員才能得以確立、維持和更新。即便是前面提到的犯罪團伙也有它自己的“教育”，即讓它的成員對共同的目的或利益形成共同的了解、采取共同的行動——盡管這種“教育”從更大的共同體層面未必是可以接受的。杜威認為：“我們是天生地與他人相聯(lián)合的生命有機體，而不是天生的共同體成員，年輕人通過教育（也就是通過不斷的教和學(xué)及其他相關(guān)的活動）知道了傳統(tǒng)習俗、擁有了世界觀和利益觀，而這些傳統(tǒng)、世界觀和利益觀就是共同體的特征?！?[4 ]這意味著，一些人從孤立的行動到聯(lián)合的行動，從自然的生命有機體到成為共同體的成員，都內(nèi)在地需要一個教育過程。如果從更大的社會或人類共同體來說，教育更是必不可少的，在杜威看來，這是由社會群體中每個成員的生和死這些不可避免的事實決定的?！耙环矫?，存在群體的新生成員——群體未來的唯一代表——的不成熟和掌握群體的知識和習慣的成年成員的成熟之間的對比。另一方面，這些未成熟的成員有必要不僅在形體方面保存足夠的數(shù)量，而且要教給他們成年成員的興趣、目的、知識、技能和實踐，否則群體就將停止它特有的生活。” [5 ]隨著社會的發(fā)展，個體與群體經(jīng)驗之間的距離不斷擴展。個體并非生下來就會關(guān)心社會群體共同的目的，形成社會群體發(fā)展所需的習慣或習俗，而必須借助教育這一機制，促進個體去認識和關(guān)心這些共同的目的和習慣。

第二，教育是共同體的“功能”。共同體是通過溝通建立起來的，而所有的溝通都具有教育性，也就是說擴大或改變參與者的經(jīng)驗。作為溝通的接受者在參與溝通的過程中就會獲得經(jīng)驗的擴大或改變；同時分享者或傳遞者也在分享別人想要的和所感到的東西時改變了自己的態(tài)度。杜威指出：“把某種經(jīng)驗全部地、正確地傳送給另一個人，特別如果是比較復(fù)雜的經(jīng)驗，你將會發(fā)現(xiàn)你自己對你的經(jīng)驗的態(tài)度也在變化；要是沒有變化，你就會突然驚叫起來。要溝通經(jīng)驗，必須形成經(jīng)驗；要形成經(jīng)驗，就要身處經(jīng)驗之外，像另一個人那樣來看這個經(jīng)驗，考慮和另一個人的生活有什么聯(lián)系點，以便把經(jīng)驗搞成這樣的形式，使他能理解經(jīng)驗的意義?！?[5 ]因此，“不僅社會生活本身的經(jīng)久不衰需要教導(dǎo)和學(xué)習，共同生活過程本身也具有教育作用” [5 ]。杜威認為，這種共同生活會擴大和啟迪經(jīng)驗，激發(fā)和豐富想象，對言論和思想的正確性和生動性擔負責任，但是一個在身體和精神兩方面都孤獨的人很少有機會去反思他過去的經(jīng)驗，并抽取經(jīng)驗的精義。因此，這種共同生活和溝通是未成熟的人逐步習得社會所建立的共同目的和經(jīng)驗的方式而獲得生長的過程，同時也是成熟的人在幫助未成熟的人獲得共同經(jīng)驗的過程中實現(xiàn)自我發(fā)展的過程。因此，共同體或“真正的社會生活”（genuine social life）是所有成員在參與溝通中實現(xiàn)經(jīng)驗的擴展和改造的過程。

第三，教育是共同體的“尺度”。即便共同體所內(nèi)含的溝通或共同行動本身就具有教育的意義，促進了其成員的經(jīng)驗改組或改造，但這也不意味著各種各樣的共同體及其溝通所具有的教育性就是不分伯仲的。實際上，既然教育是社會的功能，那么它也必定隨著群體生活的質(zhì)量而有高低不同。在杜威看來，與其他共同體相比，民主共同體也更為關(guān)注審慎而系統(tǒng)的教育，因為這種共同體更為關(guān)注的是其成員的“自愿的傾向和興趣”而不是訴諸外部的權(quán)威原則，依賴的是他們將民主作為個人的生活方式而不只是一種政治的安排，而這種傾向、興趣以及個人生活方式本身都需要依賴教育的力量。在這一點上，杜威走得更遠，他甚至將教育看做是評估各種社會生活形式的重要標準或尺度。他說：“人類聯(lián)合的每一種方式，它的長遠意義在于它對改進經(jīng)驗的品質(zhì)所做出的貢獻?！?[5 ]在杜威看來，一切社會制度的安排，包括政府、實業(yè)、藝術(shù)、宗教等，都有一個目的，那就是“不問種族、性別、階級或經(jīng)濟地位，解放和發(fā)展各個人的能力。這就和說它們的價值的檢驗標準就是它們教育各個人使他的可能性充分發(fā)展的程度，是完全一致的。民主主義有許多意義，但是，如果它有一個道德意義，那么這個意義在于決意做到：一切政治制度和工業(yè)安排的最高的檢驗標準，應(yīng)該是它們對社會每個成員的全面發(fā)展所作出的貢獻” [7 ]。就此而言，一個杜威意義上的民主共同體必定是“道德的”，也必然是“教育性的”。

三、學(xué)校作為微型共同體

盡管杜威認為民主的共同體本身就意味著教育，而且杜威相信唯有民主成為每個人的生活方式，并進入政治、經(jīng)濟等各個領(lǐng)域，個人的發(fā)展或生長才有可能真正實現(xiàn)，然而杜威并不認為這種民主在美國已經(jīng)成為現(xiàn)實，相反他認為以前所謂的民主社會只是名義上的，實則阻礙了真正的民主共同體的實現(xiàn)。因此，要將這種民主的觀念變成現(xiàn)實，就需要克服在過去社會條件下形成的各種障礙，使它真正“影響到所有的人類聯(lián)合方式，包括家庭、學(xué)校、實業(yè)、宗教等” [4 ]。盡管杜威并未將民主共同體的實現(xiàn)完全托付給公共教育體系，但是他仍然堅持認為教育是促進社會變革和進步的基本方法，而學(xué)校作為人類聯(lián)合的一種形式，無疑需要真正成為民主的共同體生活的一種形式（that form of community life）。在杜威看來，這對于建構(gòu)更大的社會共同體或者他后來所謂的“偉大共同體”（great community）來說是至為重要的。他說：“如果學(xué)校在這樣一個小共同體（little community）中引導(dǎo)和訓(xùn)練每個孩子成為社會的一員，培育他們的服務(wù)精神，教給他進行有效自我指導(dǎo)的工具，那么我們就在擁有一個有價值的、可愛而和諧的更大社會方面有了最深切也是最佳的保證。” [8 ]然而，杜威也注意到，學(xué)校作為這樣一個“小共同體”，其聯(lián)合或交往的模式與其他的聯(lián)合方式必定會有所不同，那么它的特性究竟是什么呢？

首先，學(xué)校是體現(xiàn)社會生活的微型共同體（miniature community，又有譯“雛形共同體”、“雛形社會”）。在杜威看來：“成人有意識地控制未成熟者所受教育的唯一方法，是控制他們的環(huán)境”，而學(xué)校就是“根據(jù)影響其成員的理智的和道德的傾向而塑造的環(huán)境典型” [5 ]。當社會或共同體所要傳承的東西越來越復(fù)雜，同時又需要“依靠它自己領(lǐng)地以外和它自己直接的一代人以外”的間接而遙遠的共同經(jīng)驗時，人們就不能完全通過與他人共同生活來獲得這種共同經(jīng)驗，作為正規(guī)教育形式的學(xué)校就成為必要。但是在這里，就可能存在學(xué)校與其他社會生活經(jīng)驗或形式脫離的可能性，結(jié)果就會出現(xiàn)這樣一種常見的教育觀：“將教育和傳授有關(guān)遙遠的事物的知識，和通過語言符號即文字傳遞學(xué)問等同起來?！痹诙磐磥?，這種教育觀忽略了教育的社會必要性，沒有顧及教育與其他影響人們生活的人類聯(lián)合方式之間的一致性 [5 ]。如果學(xué)校生活不能引起兒童的共同興趣和共同參與，他們就不可能形成對共同經(jīng)驗的真正理解，也就不可能實現(xiàn)自身的經(jīng)驗改組或改造，真正成為社會共同體的成員。為此，杜威提出學(xué)校必須與切實影響兒童的社會生活相關(guān)聯(lián)。學(xué)校只有在精神上代表真正的社會生活，使自身的活動或作業(yè)具有社會的目的，并利用典型的社會情境題材，才能真正使自身成為共同體生活的一種形式，成為一個微型的共同體，并與校外其他各種形式的共同經(jīng)驗形成密切的相互影響 [5 ]。當然，杜威并不認為學(xué)校只是“照搬”社會生活，相反學(xué)校所提供的生活必須是“簡化”和“純化”：前者是從切合兒童的心理傾向和反應(yīng)特征的角度對復(fù)雜的社會生活進行漸進的選擇；后者是從個體經(jīng)驗改造和美好社會建構(gòu)的角度對不良的社會生活進行剔除。就此而言，學(xué)校這個微型共同體中的種種教育安排既要考慮兒童理智和情感的傾向性，又必須通過社會生活讓這種傾向性朝著更大共同體的方向邁進。endprint

其次，作為微型共同體的學(xué)校需要以共同利益為指向，在社會和個體兩個層面平衡和協(xié)調(diào)各種共同體之間的利益。杜威認為，對于民主社會的學(xué)校而言，它的重要職責就是要平衡社會環(huán)境的各種群體，“保證使每個人有機會避免他所在社會群體的限制，并和更廣闊的環(huán)境建立充滿生氣的聯(lián)系” [5 ]。如前所述，杜威深刻地認識到“社會”或“共同體”這類詞并不是對應(yīng)某種單一或單獨的東西。其實，現(xiàn)代社會是由許許多多的“社會”構(gòu)成的，比如家庭、商業(yè)團體、俱樂部、宗教團體、國家等，都可能是一個社會共同體。所有這些社會共同體都有形成其“成員的主動傾向的勢力”，都希望最大限度地實現(xiàn)其成員對共同體生活的認同?！耙粋€派系、一個俱樂部、一個團伙、一個教唆犯的盜竊集團、一個監(jiān)獄里的犯人，都為那些加入他們?nèi)后w或共同活動的人提供教育的環(huán)境，正像一個教會、一個工會、一個商業(yè)團體或一個政黨一樣。它們每一個都是一種聯(lián)合的或共同生活的模式，正如一個家庭、一個城鎮(zhèn)或一個國家一樣?！?[5 ]這些共同體都可能在不同程度上局限于自身的狹隘的利益，如何超越這種狹隘的利益而尋求更大的共同體利益，就必然成為一個緊迫的問題。在杜威看來，學(xué)校這個共同的空間及其提供的共同的教材，為這一問題的解決提供了可能。他說：“不同種族、不同宗教和不同風俗的青少年混合在一個學(xué)校里，為大家創(chuàng)造了一個新的和更為廣闊的環(huán)境。共同的教材使大家習慣統(tǒng)一的觀點，比任何孤立群體的成員看到更為廣闊的前景?！?[5 ]除了平衡不同共同體之間的利益外，杜威認為，學(xué)校還可以協(xié)調(diào)個體所處的不同共同體或環(huán)境所帶來的沖突或影響，或者它有助于幫助個體在不同共同體或環(huán)境中發(fā)展理智的判斷力和形成穩(wěn)定的自我。

再次，微型共同體的學(xué)校需要以合作性探究為方法。學(xué)校在教材上的社會性要求，以及平衡和協(xié)調(diào)不同共同體的利益方面，都要求其方法也體現(xiàn)出共同體生活的特征。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)在很大程度上是靜聽式的，所采用的方法往往是個人主義的，缺乏社會精神，同時受制于外在動機，追求遙遠的未來 [9 ]。為了真正使民主成為一種生活方式，杜威強調(diào)學(xué)校不能成為供人們從中獲取機械技能的職業(yè)培訓(xùn)機構(gòu)，而應(yīng)該成為合作性探究的中心，真正將實驗性的探究方法用在自己的生活、所承擔的義務(wù)以及信念和價值之中，而且以協(xié)商的精神來充實我們與他人的聯(lián)系 [10 ]。從根本上說，民主是一種“合作性的承諾”，它要求個體積極地運用自己的理智參與討論、辯論和審議等集體探究活動。這種探究就是運用科學(xué)的實驗方法進行公共的商談。杜威從19世紀以來的科學(xué)進步中看到了民主的未來，認為科學(xué)是唯一一種擁有指導(dǎo)未來經(jīng)驗的權(quán)威，是克服現(xiàn)實社會（包括學(xué)校）中各種教條主義和權(quán)威主義、實現(xiàn)更大的民主共同體的工具。“科學(xué)在變成具有實驗性質(zhì)的過程中，它本身就變成了一種有目的的實踐行動的方式?！?[11 ]它意味著每個人“愿意將信念懸置起來，在獲得證據(jù)之前保持懷疑的能力；愿意依據(jù)證據(jù)來行動，而不是首先做出帶個人偏好的結(jié)論；保持結(jié)論中的觀點并將它們當成待檢驗的假設(shè)來使用，而不是將它們視為待表明的教條，以及……樂于尋找新的探究領(lǐng)域和新的問題” [10 ]。在杜威看來，科學(xué)探究的思維就是有教育意義的經(jīng)驗的方法，因此在學(xué)校中的教學(xué)方法也應(yīng)該是與這一思維內(nèi)在地一致的：“學(xué)生必須感覺到困難，最好是他在自己所參與的活動中感到受挫，這樣，如何使活動繼續(xù)下去的問題就產(chǎn)生了。學(xué)生一旦感覺到問題，就得加以探究并明白地界定問題。在徹底地調(diào)查和分析情境之后，學(xué)生就要搜尋資料，以明確怎樣使自己開始時的活動得以重新繼續(xù)下去，或者將其改造成一個更合適的形式。學(xué)生根據(jù)假設(shè)從自己的資料中推出它的含義。這時，他在腦子里演習他的每個假設(shè)實行起來會得到什么結(jié)果。學(xué)生把看來最能達到他的目的的假設(shè)付諸實踐，并驗證這個設(shè)想是否正確。” [12 ]

此外，學(xué)校作為微型共同體不只是面向?qū)W生的個人成長和共同參與，而且也內(nèi)在地包含了同為共同體成員的教師及其與學(xué)生的協(xié)作和交往。就像學(xué)校以外的共同體生活中的教育一樣，學(xué)校中的教育也是發(fā)生在成熟的成人（教師）和未成熟的兒童（學(xué)生）之間，其中成人（教師）代表了社會的共同經(jīng)驗，而兒童（學(xué)生）則具有朝著這種經(jīng)驗生長的傾向。任何共同體都需要通過教和學(xué)，而這種教和學(xué)對于師生雙方來說都意味著經(jīng)驗的不斷改組或改造。如同前述，教師在學(xué)生的溝通和共同參與中不僅會擴大和改變學(xué)生的經(jīng)驗，而且會改變自身的原有經(jīng)驗。但是杜威反對師生之間的支配關(guān)系，因為這種支配關(guān)系無法真正形成共同體所需要的共同目的或利益，因此，他主張兩者之間的合作或協(xié)作關(guān)系。

總之，在杜威看來，學(xué)校作為微型的共同體必須在目的、內(nèi)容和方法上都體現(xiàn)出社會性。嚴格來說，這種社會性不外是共同體生活的特征?；谶@種社會性的學(xué)校共同體不僅是有教育性的，而且是具有道德性的。正如他在《教育中的道德原理》中提到的那樣：“只要學(xué)校本身在精神上能代表真正的社會生活；只要我們所稱的學(xué)校紀律、管理、秩序等等是這種固有的社會精神的表現(xiàn)；只要所用的方法對積極的建造能力有吸引力，允許兒童發(fā)表，因而允許他服務(wù)；只要課程的選擇與組織能提供材料使兒童認識他必然在其中起一份作用的世界，認識他必須滿足的需要：只要這些目的都達到了，學(xué)校就是組織在倫理的基礎(chǔ)上?！?[9 ]

四、重返杜威的共同體理想

在杜威看來，真正的哲學(xué)不是遠離社會生活的，而是要回應(yīng)社會生活提出的緊迫性問題。杜威認為：“現(xiàn)代生活中最深層次的問題是，在人們對于自身所處的世界的信念以及對于引導(dǎo)其行為的價值與目的的信念之間恢復(fù)協(xié)調(diào)與統(tǒng)一。這是任何一種不想與生活隔絕的哲學(xué)所要解決的問題。” [10 ]其實，這個問題就是“人的問題”，涉及政治與道德兩個維度。但在杜威看來，這兩者不過是同一問題——共同體問題的兩個方面。從前面的分析中，可以看到，這個問題也內(nèi)在的是教育的問題。如前所述，當杜威在對共同體賦予更多的道德或民主意義時，共同體與民主、教育的過程就與道德的過程之間是同一的，因為道德的過程意味著“經(jīng)驗不斷從壞經(jīng)驗轉(zhuǎn)變?yōu)楹媒?jīng)驗的過程”。由此，“兒童的更為有意識的和正式的教育，將被看做社會進步和社會改造的最經(jīng)濟的和最有效的手段；成人生活的一切制度的檢驗標準，就是它們促進繼續(xù)不斷的教育的效果” [7 ]。如此一來，原有的各種認識論或道德理論的分歧或?qū)α?，都煙消云散了。從這種意義上說，杜威通過共同體概念將政治的、道德的和教育的問題融入一爐，他不僅從中導(dǎo)出了作為一種生活方式的民主理想本身，而且運用這一理想對社會現(xiàn)實進行了批判性的分析，同時對它所內(nèi)含的教育目的、教材和方法等方面進行了建設(shè)性的探索。在杜威那里，所謂的教育哲學(xué)與社會政治哲學(xué)、道德哲學(xué)之類的區(qū)分僅僅是概念上的，就它們所關(guān)涉的議題來說，則在根本上是統(tǒng)一的。endprint

至此可以說，杜威的共同體概念與他對“自我”、“個性”或者更為寬泛的“人性”的理解，與民主作為一種社會的和個人的生活方式的建構(gòu)具有深刻的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，而且由此發(fā)展出了他對教育和學(xué)校的種種理想。比斯塔（Biesta，G.）甚至認為，杜威由共同體及其所內(nèi)含的溝通概念，開啟了（教育）哲學(xué)的“溝通”轉(zhuǎn)向（communicative turn） [13 ]。暫且不論這種轉(zhuǎn)向本身，杜威對共同體的建構(gòu)不只是他對當時美國社會和思想狀況做出的理智反應(yīng)，而且在一定程度上超越了他所處的時代。首先，杜威的共同體概念體現(xiàn)出平等的色彩。這種平等并不純粹是道德或政治意義上的，而是社會或教育意義上的，即相信每個人無論他的個人才能的數(shù)量和范圍如何，都在發(fā)揮自己的才能方面擁有與他人同等的機會，都能平等地參與共同體生活，分享經(jīng)驗和共同行動。在杜威看來，任何專制或支配性的社會關(guān)系都不能構(gòu)成真正的共同體。其次，這個概念體現(xiàn)出對共同善（common good）的關(guān)注。這與當時歐陸的社會學(xué)分析（包括滕尼斯的“共同體”、涂爾干的“社會團結(jié)”）都有所不同，折射出杜威對美國多元文化現(xiàn)實的積極回應(yīng)和對民主社會中公共生活的理想。再次，這個概念超越了物理意義上的因果模式和有機體意義上的刺激—反應(yīng)模式，強調(diào)社會意義上的相互影響（transaction）模式，既體現(xiàn)出共同體內(nèi)部不同成員之間的相互溝通和共同參與，也包含個體所具有的不同共同體身份之間的交互影響，同時還具有不同共同體之間的相互開放和互動，從而形成更大的民主共同體。這些特征都深刻地影響了杜威對學(xué)校作為共同體生活形式的理解和建構(gòu)。

這些特征決定了杜威的共同體概念從根本上是規(guī)范性的，因而也帶有理想化的色彩。因此，我們可能會對杜威提出問題：在一個名義上而非實質(zhì)上民主的社會里，或者在一個其他人類聯(lián)合形式中并未實現(xiàn)民主的背景下，學(xué)校如何能夠成為民主的或道德的共同體？當然，杜威并非沒有意識到這個問題。在1939年一個題為“創(chuàng)造性的民主”的演講中，杜威重申民主作為一種生活方式的理想，并強調(diào)“只有當我們在思想和行動中理解到民主是個人生活的一種私人方式時，我們才能擺脫這種表面的思維方式；民主意味著對某些態(tài)度的擁有和持續(xù)使用，這些態(tài)度在各種生活中形成個人的性格，并決定了個人的愿望和目的” [14 ]。而這種私人或個人化的生活方式的形成，杜威一方面訴諸他對人性的信念，即“相信普通人的理智能夠根據(jù)常識對那些通過有效地保障自由研究、自由機會和自由交往而獲得的事實和觀念的自由發(fā)揮做出反應(yīng)”，另一方面相信通過教育的手段“使人的經(jīng)驗?zāi)軌虍a(chǎn)生一些用以使未來的經(jīng)驗有序地增長的目標和方法” [14 ]。實際上，杜威是將民主或共同體之類的概念看做是重構(gòu)社會生活的工具和方法，而不是某種既定的不變的價值或理想。這種作為生活方式的民主是一項“永無止境”的事業(yè)。改變學(xué)校及其他社會機構(gòu)的非民主狀態(tài)，唯一的辦法就是讓它們變得更加民主。

不過，杜威的共同體概念無論是在哲學(xué)領(lǐng)域還是在教育領(lǐng)域，在很長一段時間都沒有引起人們的關(guān)注。在國內(nèi)有關(guān)杜威教育哲學(xué)的敘述中，我們常常不加區(qū)分地對待他的“共同體”與“社會”概念。這可能與杜威本人對共同體概念的使用并不完全一致有關(guān)，確實在有些情況下它是與社會（society）、結(jié)社或聯(lián)合（association）等概念互用的，也許正是這種互用，我們常常將“community”譯成“社會”。比如，在Democracy and Education的英文本中，“community”出現(xiàn)了42次，鄒恩潤先生和王承緒先生在多數(shù)情況下即做此譯——不過也有譯作“社區(qū)”的（如林賓山譯本）。其實，趙祥麟先生所譯《我的教育信條》和《學(xué)校與社會》，也對“community”采取了“社會”的譯法。這種譯法似乎較為普泛，也確實在某些語境中并不妨礙我們的理解，卻容易掩蓋或模糊杜威的共同體概念所要傳遞的規(guī)范性意義。無論如何，杜威所強調(diào)的都是學(xué)校應(yīng)該是共同體生活的一種形式，而且是一種微型共同體——至少不是一般意義上的社會。如果我們要對杜威的學(xué)校理想做個概括，“學(xué)校即共同體”也許比“學(xué)校即社會”更為妥當，也相對不易招致人們對杜威思想的簡單化理解甚至曲解。

值得注意的是，當代杜威哲學(xué)的復(fù)興在很大程度上卻是因為杜威的社群主義傾向，或者更為明確地說，與他對民主或“偉大共同體”的尋求有關(guān) [15 ]。如今，在學(xué)校教育的研究與實踐中，共同體這個概念已經(jīng)不那么陌生了。一些研究者或?qū)嵺`者常常提出，要在學(xué)校中或者將學(xué)校建成“正義共同體”、“關(guān)懷共同體”、“民主共同體”，又或者“學(xué)習共同體”、“專業(yè)共同體”、“實踐共同體”，如此等等。這些“共同體”究竟在何種意義上構(gòu)成了一種人類聯(lián)合或社會交往的形式，又在多大程度上是教育性的（educative）？重返杜威的共同體理想，也許可以讓我們獲得檢視和反思自身的思想資源和理智工具。

注 釋：

？譹？訛 1911年7月，杜威與麥克米蘭公司簽訂協(xié)議時，書名是“教育哲學(xué)導(dǎo)論”。鑒于第一次世界大戰(zhàn)前美國面臨的緊迫的政治問題，出版商說服杜威修改了書名，即以“民主主義與教育”為正標題。該書1915年8月完稿，1916年列入麥克米蘭教科書系列正式出版。[參見：Hansen，D.T.（Ed.）. John Dewey and Our Educational Prospect[M].Albany：SUNY Press，2007：1；博伊茲頓.杜威全集·中期著作（1899-1924）（第九卷）[M].俞吾金，孔 慧，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2012：294-295.]該書有多個中譯本，包括常道直譯《平民主義與教育》（主要根據(jù)杜威在北京高師教育研究科所講《教育哲學(xué)》譯出，商務(wù)印書館，1922）、鄒恩潤譯《民本主義與教育》（商務(wù)印書館，1928）、林賓山譯《民主主義與教育》（臺灣五南圖書出版公司，1989）、王承緒譯《民主主義與教育》（人民教育出版社，1990）、俞吾金和孔慧譯《民主與教育》（華東師大出版社，2012）、陶志瓊譯《民主主義與教育》（中國輕工出版社，2014）、薛絢譯《民主與教育》（譯林出版社，2014）等。endprint

？譺？訛 比利時哲學(xué)家德賀夫（De Hovre）將其稱之為三大革命，即自然科學(xué)所引起的“知識革命”、機械發(fā)明所引起的“工業(yè)革命”以及民主運動所引起的“社會革命”。[見張栗原.教育哲學(xué)[M].福州：福建教育出版社，2008.]

參考文獻：

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[2]博伊茲頓.杜威全集·中期著作（1899-1924）（第九卷）[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2012：1.

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