姚春林，　曹紅梅，　王彩云，　鄭　蕊

(1.華北理工大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，河北 唐山　063009；2.中央民族大學(xué) 預(yù)科教育學(xué)院，北京　100081；3.北華航天工業(yè)學(xué)院 英語(yǔ)系，河北 廊坊　065000)

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英漢空間概念習(xí)得的多維比較研究

姚春林1，曹紅梅2，王彩云3，鄭蕊1

(1.華北理工大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，河北 唐山063009；2.中央民族大學(xué) 預(yù)科教育學(xué)院，北京100081；3.北華航天工業(yè)學(xué)院 英語(yǔ)系，河北 廊坊065000)

摘要：采用對(duì)比研究法，剖析英漢母語(yǔ)空間詞匯習(xí)得的研究個(gè)案以及英語(yǔ)作為外語(yǔ)習(xí)得中英語(yǔ)空間詞匯習(xí)得的個(gè)案，發(fā)現(xiàn)英漢母語(yǔ)兒童在習(xí)得母語(yǔ)空間詞匯時(shí)都最先掌握表示拓?fù)淇臻g的詞匯，然后掌握表示線性關(guān)系的詞匯，這符合皮亞杰假說(shuō)。但不同兒童的母語(yǔ)空間概念習(xí)得還表現(xiàn)出差異性，這與其所處的環(huán)境有關(guān)。進(jìn)一步研究發(fā)現(xiàn)，輸入頻次和詞匯的難易度也是影響兒童習(xí)得空間詞匯的重要因素。英語(yǔ)作為外語(yǔ)習(xí)得的研究發(fā)現(xiàn)，二語(yǔ)空間概念習(xí)得似乎不支持皮亞杰假說(shuō)，而更支持不同民族認(rèn)知能力的差異性。此研究可為深入認(rèn)識(shí)人類認(rèn)知能力及其發(fā)展提供參考。

關(guān)鍵詞：空間詞匯；習(xí)得；英漢對(duì)比；皮亞杰假說(shuō)

空間概念(如“上”、“下”、“左”、“右”、“前”、“后”、“內(nèi)”、“外”，等等)是人類基本的認(rèn)知能力之一，所有語(yǔ)言都用一定的方式表達(dá)空間概念。語(yǔ)言學(xué)界研究人類認(rèn)知能力時(shí)大多關(guān)注語(yǔ)言的空間概念表達(dá)，希望通過(guò)比較不同民族表達(dá)和習(xí)得空間概念的異同，解開人類認(rèn)知能力的共性和差異。這已成為語(yǔ)言學(xué)界的重要研究議題。

一、空間概念習(xí)得研究述評(píng)

很早以來(lái)國(guó)外學(xué)者就關(guān)注語(yǔ)言中的空間概念，并從多角度研究了空間概念的習(xí)得。近些年來(lái)國(guó)內(nèi)學(xué)者開始關(guān)注語(yǔ)言空間概念和空間概念的習(xí)得。中外學(xué)者針對(duì)空間概念習(xí)得做了大量工作，取得了一些成績(jī)，但是也存在一些不足。

(一)國(guó)外空間概念習(xí)得研究概述

國(guó)外針對(duì)空間概念習(xí)得的研究大體可分為兩類：母語(yǔ)空間概念習(xí)得和二語(yǔ)(或外語(yǔ))空間概念習(xí)得。

在母語(yǔ)空間概念習(xí)得方面，學(xué)者們研究了以英語(yǔ)、[1]丹麥語(yǔ)、[2]日語(yǔ)[3]為母語(yǔ)的11個(gè)月至36個(gè)月的兒童習(xí)得空間概念的過(guò)程，初步驗(yàn)證了皮亞杰假設(shè)，即：母語(yǔ)空間概念習(xí)得過(guò)程中，容器關(guān)系類空間概念的習(xí)得要早于線性關(guān)系類空間概念的習(xí)得。[4]已有的研究還表明，不同語(yǔ)言的空間概念習(xí)得表現(xiàn)出較大的差異。由于目前針對(duì)兒童母語(yǔ)空間范疇習(xí)得的個(gè)案研究數(shù)量較少，相關(guān)研究仍需進(jìn)一步加強(qiáng)。

相比母語(yǔ)空間概念習(xí)得研究，國(guó)外針對(duì)二語(yǔ)(或外語(yǔ))空間概念習(xí)得的研究成果更為豐富。早期的研究主要考察非范疇化因素(主要包括習(xí)得順序、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)環(huán)境、關(guān)鍵期等)對(duì)空間概念習(xí)得的影響。[5-6]這類研究的不足之處在于未能探討影響二語(yǔ)(或外語(yǔ))習(xí)得的認(rèn)知因素。后期的研究主要從空間范疇化的角度(范疇成員的典型性因素、母語(yǔ)的空間概念、母語(yǔ)和目標(biāo)語(yǔ)在空間語(yǔ)義分類和語(yǔ)言結(jié)構(gòu)上的差異)研究空間概念習(xí)得。[7-8]這些研究雖挖掘出了制約二語(yǔ)空間概念習(xí)得的一些深層因素，如母語(yǔ)的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)、語(yǔ)義系統(tǒng)以及母語(yǔ)和目標(biāo)語(yǔ)在結(jié)構(gòu)和語(yǔ)義上的不同，卻忽略了語(yǔ)內(nèi)認(rèn)知因素(目標(biāo)語(yǔ)內(nèi)部各空間范疇的區(qū)別與聯(lián)系)和語(yǔ)際認(rèn)知因素(目標(biāo)語(yǔ)與母語(yǔ)在空間認(rèn)知上的異同)的交互作用，以及它們對(duì)不同水平的學(xué)習(xí)者的影響程度。

(二)國(guó)內(nèi)空間概念習(xí)得研究述評(píng)

與國(guó)外研究相比，國(guó)內(nèi)針對(duì)空間概念習(xí)得的系統(tǒng)研究較少，主要成果集中于英語(yǔ)空間概念在二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域中的研究。[9-12]截止目前，相關(guān)研究的結(jié)論并不完全相同。幾乎所有研究都發(fā)現(xiàn)，以漢語(yǔ)為母語(yǔ)的學(xué)生習(xí)得英語(yǔ)空間概念時(shí)，受漢語(yǔ)空間概念影響較深，大部分學(xué)生對(duì)空間概念核心意義習(xí)得的效果較好，對(duì)非核心意義習(xí)得的錯(cuò)誤率較高。李佳、蔡金亭的研究還發(fā)現(xiàn)，高水平學(xué)習(xí)者較少受母語(yǔ)空間范疇的影響，空間概念的習(xí)得與英語(yǔ)知識(shí)同步發(fā)展；[9]而馬書紅的研究表明，英語(yǔ)空間概念的習(xí)得與英語(yǔ)語(yǔ)言能力整體提高不同步。[10]由此可見，漢語(yǔ)母語(yǔ)者習(xí)得英語(yǔ)時(shí)，外語(yǔ)空間概念的發(fā)展情況還需進(jìn)一步研究。

(三)國(guó)內(nèi)空間概念習(xí)得研究有待提高的地方

國(guó)內(nèi)外語(yǔ)言學(xué)者對(duì)母語(yǔ)空間概念習(xí)得和二語(yǔ)(或外語(yǔ))空間概念習(xí)得已經(jīng)做了初步探討，這為今后相關(guān)研究提供了參考和借鑒。但是目前國(guó)內(nèi)語(yǔ)言學(xué)屆對(duì)外語(yǔ)習(xí)得中的英語(yǔ)空間概念習(xí)得的系統(tǒng)研究還較少，現(xiàn)有的研究結(jié)論仍有待進(jìn)一步檢驗(yàn)；對(duì)漢語(yǔ)空間概念母語(yǔ)習(xí)得和漢語(yǔ)空間概念二語(yǔ)習(xí)得研究還是空白；更缺乏多維度比較英漢空間概念習(xí)得的研究。這為今后的相關(guān)研究留下了廣闊的空間。

二、英語(yǔ)母語(yǔ)空間概念習(xí)得概述

以英語(yǔ)為母語(yǔ)的空間概念習(xí)得研究中較重要的是Sinha等所做的、以兩位來(lái)自中產(chǎn)階級(jí)家庭的英語(yǔ)母語(yǔ)兒童為研究對(duì)象的研究。這項(xiàng)研究持續(xù)42個(gè)月，從兒童第18個(gè)月開始，每三周采集一次(每次24小時(shí))兒童的語(yǔ)言使用情況。[13]整個(gè)語(yǔ)料采集過(guò)程中，被研究的兒童以及他們的家長(zhǎng)完全不知情。完成數(shù)據(jù)采集任務(wù)后，Sinha等撰寫并分析了這些語(yǔ)料，力圖勾勒出英語(yǔ)母語(yǔ)兒童習(xí)得空間概念的過(guò)程。表1為兩位英語(yǔ)母語(yǔ)兒童在不同年齡段使用空間詞匯的情況。

表1　被調(diào)查的英語(yǔ)母語(yǔ)兒童使用空間詞匯的情況

從第17個(gè)月30天開始，第一位兒童首次使用空間詞匯；但這時(shí)的使用還不穩(wěn)定；從第27個(gè)月開始，兩位兒童開始穩(wěn)定地使用空間詞匯；到60個(gè)月(5周歲)時(shí)，兩位兒童都掌握了11個(gè)常用的英語(yǔ)空間詞語(yǔ)。從這些數(shù)據(jù)可大致窺探出以英語(yǔ)為母語(yǔ)的兒童語(yǔ)言能力和空間能力的發(fā)展脈絡(luò)。

具體來(lái)說(shuō)，至60月齡時(shí)，兩位英語(yǔ)母語(yǔ)兒童共同掌握的空間詞匯僅為8個(gè)，分別為in，on，at，to，up，down，of，out。這些是英語(yǔ)中最基本的表示空間概念的詞匯。它們的構(gòu)詞比較簡(jiǎn)單，語(yǔ)義也清晰明了。研究還發(fā)現(xiàn)，這8個(gè)詞匯也是整個(gè)研究過(guò)程中孩子的父母親使用最多的詞匯。由此可以推論，輸入頻次和詞匯的難易度是影響英語(yǔ)母語(yǔ)兒童習(xí)得空間詞匯的重要因素。除這8個(gè)詞語(yǔ)外，一位兒童分別使用outside，into，onto各一次，但這幾個(gè)詞僅在兒童模仿父母說(shuō)話時(shí)出現(xiàn)，并且發(fā)音不清晰。

兒童習(xí)得語(yǔ)言是從模仿開始的。開始階段只是模仿別人的語(yǔ)音，并不一定明白這種表達(dá)形式的真正意義。當(dāng)他們穩(wěn)定地使用某一詞語(yǔ)或某種表達(dá)形式時(shí)，才真正掌握了這一詞語(yǔ)或這種表達(dá)形式。接下來(lái)的研究中，Sinha等仔細(xì)觀察兒童穩(wěn)定使用空間詞匯的階段。他們發(fā)現(xiàn)，兩位英語(yǔ)母語(yǔ)兒童穩(wěn)定使用并完全掌握英語(yǔ)空間概念詞匯的順序不同、時(shí)間也不相同，但呈現(xiàn)出較為一致的發(fā)展趨勢(shì)。按照先后順序，第一位兒童穩(wěn)定掌握的英語(yǔ)空間詞匯按時(shí)間排序分別為in(27月齡)= (表示“同時(shí)”，下同)on(27月齡)=up(27月齡)< (表示“先于”，下同)down(33月齡)

三、漢語(yǔ)母語(yǔ)空間概念習(xí)得概述

與國(guó)外相比，國(guó)內(nèi)針對(duì)兒童母語(yǔ)空間概念習(xí)得的研究起步較晚，研究成果也較少。賈紅霞在2007年2月13日至2008年8月13日間，對(duì)一名女性兒童進(jìn)行了為期18個(gè)月(12月齡至30月齡)的觀察，具體觀察時(shí)間為每周觀察一次，每次1小時(shí)。她發(fā)現(xiàn)，30月齡時(shí)，孩子使用的語(yǔ)言中已包含了10個(gè)基本的漢語(yǔ)方位詞，且這些方位詞在語(yǔ)料中占的比例較大，達(dá)311次。[17-18]從使用頻次看，“上”及其組成的復(fù)合詞(簡(jiǎn)稱“上”類，以下依此類推)出現(xiàn)次數(shù)最多，為155次；“下”類和“里”類次之，分別出現(xiàn)62次和61次；“后”類11次；“前”類和“外”類均為8次；“中”類4次；“旁”類僅出現(xiàn)1次；“左右”共出現(xiàn)一次。在漢語(yǔ)中，空間方位詞通常與其他名詞結(jié)合起來(lái)表示空間概念，例如“瓶子里”、“桌子上”等。也就是說(shuō)，只有兒童將空間方位詞與其他名詞結(jié)合使用時(shí)，才表明他們真正掌握了空間詞匯的用法。若以此為依據(jù)判斷兒童掌握漢語(yǔ)空間詞匯的順序，“里”類最早，“左右”二字最晚；具體來(lái)說(shuō)，“里”類 < “上”類 < “下”類 < “后”類 < “中”類 < “前”類 < “外”類 < “旁”類 < 左、右。如果從語(yǔ)義及語(yǔ)用角度觀察，在30月齡時(shí)，兒童能夠準(zhǔn)確使用“上、下、前、后、里、外、中”等詞匯，而僅能機(jī)械模仿“旁、左右”兩詞。

“上”類詞匯是漢語(yǔ)母語(yǔ)兒童習(xí)得較早的空間詞語(yǔ)，在所記錄的18個(gè)月的語(yǔ)料中共出現(xiàn)81次。其中以“地上”最多，共16次；其次為“床上”，共10次；其他用法在1至4次之間。兒童在16個(gè)月12天時(shí)首次使用“上”，不過(guò)是作為動(dòng)詞使用的(“上樓”)。19個(gè)月19天時(shí)使用“上”的空間義，如“地上”。21月齡前，大多使用“上”的空間接觸義，偶爾使用少量的做趨向動(dòng)詞的用法，如“穿上”、“戴上”等。至23個(gè)月7天時(shí)，出現(xiàn)“上”的附著義，如“嘴巴上”。23個(gè)月27天以后，“上”的用法逐漸豐富，出現(xiàn)非接觸的空間義(上方)，如“凳子上(方)”；還出現(xiàn)了與“下”對(duì)應(yīng)的用法，如“我拿上面的，你拿下面的”，表明兒童此時(shí)能夠從客體角度判斷物體的相對(duì)位置。

綜合分析“上”類詞匯不同意義的習(xí)得，其發(fā)展順序?yàn)樽钕葘W(xué)會(huì)“平面附著義”，接下來(lái)為“非接觸空間義”，最后是從客體角度判斷的相對(duì)位置義。

“下”類詞匯也是兒童較早使用的詞匯。在15至19月齡期間開始使用“下”的動(dòng)詞義及趨向義，如“下樓”、“放下”。19個(gè)月26天時(shí)出現(xiàn)“下”的空間義，表示非接觸的空間關(guān)系，如“床底下”。23個(gè)月28天時(shí)開始使用“下”的單純方位義，如“樓底下”。此后“下”的用法不斷豐富，如上例(“我拿上面的，你拿下面的”)所表示的從客體角度判斷物體的位置，以及表示客體的本身屬性(看到頁(yè)面下部還有空白時(shí)說(shuō)“下邊也寫一寫”)等。

綜合分析“下”類詞匯的習(xí)得，其發(fā)展順序與“上”類詞義習(xí)得順序較為一致，最先學(xué)會(huì)“非接觸空間關(guān)系”，接下來(lái)為“單純方位義”，最后是從客體角度判斷的相對(duì)位置義。

“里”和“中”的習(xí)得要晚于“上”和“下”的習(xí)得。在所收集的語(yǔ)料中，幾乎所有的“里”都表示基本義，即處于全封閉或三面封閉的容器內(nèi)。25個(gè)月6天時(shí)首次使用“沙發(fā)里邊”(實(shí)為沙發(fā)下面)。26個(gè)月28天使用“界限義”，如“門里邊”；但此時(shí)的“界限義”需要有一個(gè)實(shí)體將空間分割開來(lái)。27個(gè)月15天以后使用的“界限義”更加寬泛，此時(shí)不再需要實(shí)體分割，兒童可以主觀任意地分割空間，如“坐里邊”、“趴里邊”等。“中”的習(xí)得要更晚一些。在收集的語(yǔ)料中，“中”只應(yīng)用于“中間”一詞，表示與兩端等距離的位置或在兩端的距離以內(nèi)，而未出現(xiàn)表示某個(gè)范圍以內(nèi)的意義，更沒有出現(xiàn)其他抽象義。

其他方位詞的習(xí)得中，“后”共出現(xiàn)11次，2例為單獨(dú)使用“后”，9例以“后面、后邊、后頭”等合成詞出現(xiàn)；23個(gè)月19天時(shí)被首次使用?！扒啊惫渤霈F(xiàn)8次；1例為“向前”，其他7例為“前面”；25個(gè)月23天首次使用。“外”在調(diào)查期間共出現(xiàn)8次，全部以“外面”的形式出現(xiàn)；26個(gè)月25天時(shí)被首次使用，以屋子為參照點(diǎn)(“屋子外面”)；29月齡時(shí)使用不以實(shí)物為參照點(diǎn)的用法(“外面有蚊子”)。

四、英語(yǔ)空間概念作為外語(yǔ)習(xí)得研究

除了研究漢語(yǔ)母語(yǔ)空間概念習(xí)得，國(guó)內(nèi)學(xué)者也關(guān)注漢語(yǔ)母語(yǔ)者習(xí)得英語(yǔ)空間概念的發(fā)展情況。姚春林[11]調(diào)查了160位漢語(yǔ)母語(yǔ)大學(xué)生(26位來(lái)自英語(yǔ)專業(yè)高年級(jí)，26位來(lái)自英語(yǔ)專業(yè)低年級(jí)，108位來(lái)自非英語(yǔ)專業(yè)低年級(jí))習(xí)得英語(yǔ)空間概念的情況。結(jié)果表明，大學(xué)生習(xí)得英語(yǔ)空間介詞的總體情況不理想，平均每題僅37.5%的受試(59.4人次)能夠正確填寫所考察的介詞。各介詞習(xí)得情況差異較大，其中介詞in的習(xí)得情況最好，平均每題有58.0%的受試(91.7人次)填寫正確；over的習(xí)得情況最差，平均每題僅17.5%的受試(27.7人次)填寫正確。其他介詞習(xí)得情況居中，平均每題48.7%的受試(77人次)正確填寫on，27.5%的受試(44.1人次)正確填寫under，24.0%的受試(37.9人次)正確填寫above，23.2%的受試(36.7人次)正確填寫below。在研究的空間概念中，三類介詞的用法習(xí)得最好，分別是介詞in或on的原型場(chǎng)景、介詞in或on表示時(shí)間的用法、以及有關(guān)介詞in或on的某些習(xí)語(yǔ)用法或固定搭配用法。兩類介詞習(xí)得最不理想，分別是over的各種用法，以“集中注意力于某物義”、“覆蓋義”、“控制義”和“高于并超過(guò)義”最突出，其錯(cuò)誤大多是以on代替over；另一類是under的覆蓋義，其錯(cuò)誤大多是以in代替under。

造成習(xí)得英語(yǔ)空間概念不理想的原因是多方面的，既有教育教學(xué)的因素，又有英漢語(yǔ)言內(nèi)部的因素。教育教學(xué)因素包括教學(xué)大綱對(duì)空間介詞習(xí)得要求較為模糊；缺乏學(xué)習(xí)英語(yǔ)的環(huán)境；受試對(duì)習(xí)得詞匯的要求過(guò)低，等等。這些問(wèn)題并非本研究的關(guān)注重點(diǎn)，因此不在此深入討論。語(yǔ)內(nèi)因素主要來(lái)自英漢空間概念語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)的差異以及英漢母語(yǔ)人認(rèn)知的差異。從英漢空間詞匯的語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)看，二者既有相同之處，又有差異。介詞on，over和above的原型意義與漢語(yǔ)“上”類似，各詞表達(dá)的側(cè)重點(diǎn)又有不同。on表示射體高于界標(biāo)并受界標(biāo)支撐；over和above表示射體高于界標(biāo)，不受界標(biāo)支撐。其中over強(qiáng)調(diào)射體和界標(biāo)有接觸的潛勢(shì)，above強(qiáng)調(diào)射體和界標(biāo)沒有接觸的潛勢(shì)。介詞under和below的原型意義與漢語(yǔ)“下”類似，都表示射體低于界標(biāo)。二者的區(qū)別在于under與over類似，強(qiáng)調(diào)射體與界標(biāo)有接觸的潛勢(shì)；below與above類似，強(qiáng)調(diào)射體與界標(biāo)沒有接觸的潛勢(shì)。介詞in的原型意義表示射體位于界標(biāo)內(nèi)，與漢語(yǔ)的“在……內(nèi)(中)”類似。除原型場(chǎng)景外，六個(gè)英語(yǔ)介詞還有隱喻義。這些隱喻義的差異與漢語(yǔ)“上、中、下”隱喻義的差異更大。雖然學(xué)生學(xué)習(xí)了多年英語(yǔ)，但他們并沒有建立一套接近英語(yǔ)母語(yǔ)人的認(rèn)知模式。在學(xué)生的思維中，on，over和above是表達(dá)同一范疇的概念(對(duì)應(yīng)漢語(yǔ)的“上”)。其中on的原型是這個(gè)范疇的典型成員，over和above的原型意義及隱喻義是這一范疇的邊緣成分(可能離典型成員的距離還比較遠(yuǎn)；有時(shí)over和above的邊界是模糊的，偶爾還會(huì)重疊)。當(dāng)談到此范疇時(shí)，學(xué)生最先想到的是典型成員on(有時(shí)僅僅想到on)。同樣，在受試的思維中，under和below(可能還包括beneath)表達(dá)的概念屬同一范疇(對(duì)應(yīng)漢語(yǔ)的“下”)。其中under屬典型成員，位于范疇的中心部位；below和beneath屬非典型成員，但離中心部位不是很遠(yuǎn)。當(dāng)談到這一概念時(shí)，學(xué)生最先想到的是典型成員under(有時(shí)也會(huì)想到非典型成員below或beneath)。這是造成學(xué)生習(xí)得英語(yǔ)介詞偏誤較多的語(yǔ)內(nèi)因素和認(rèn)知原因。

五、英漢母語(yǔ)空間概念習(xí)得的異同及皮亞杰假說(shuō)

在TheChild’sConceptionofSpace一書中，Piaget和Inhelder提出皮亞杰假說(shuō)，他們認(rèn)為，在兒童認(rèn)知能力發(fā)展的過(guò)程中，表示容器等拓?fù)淇臻g關(guān)系(topological relation)的能力最早被兒童掌握，其次是表示線性關(guān)系的投射空間關(guān)系(projective relation)能力；如果從所表示的空間關(guān)系的參照點(diǎn)看習(xí)得順序，最先是以自我(“egocentric”)為參照點(diǎn)，然后掌握離心(“decentered”)參照以及非自我(“allocentric”)參照。[4]

前面簡(jiǎn)要介紹了英漢母語(yǔ)兒童掌握空間詞匯的情況。兩位英語(yǔ)母語(yǔ)兒童最先掌握的空間詞匯并不完全相同，具體來(lái)說(shuō)，第一位英語(yǔ)母語(yǔ)兒童習(xí)得空間詞匯的順序?yàn)閕n(27月齡)=on(27月齡)=up(27月齡)

對(duì)比英漢母語(yǔ)兒童掌握空間詞匯的順序，會(huì)發(fā)現(xiàn)二者表現(xiàn)出較大的一致性。英漢語(yǔ)言中被較早掌握的詞匯都具有較為常用、結(jié)構(gòu)簡(jiǎn)單、語(yǔ)義簡(jiǎn)單等特征；因此輸入頻次和詞匯的難易度是影響兒童習(xí)得空間詞匯的重要因素。另一方面，英漢母語(yǔ)兒童掌握空間詞匯的規(guī)律與Piaget和Inhelder提出的皮亞杰假說(shuō)較為吻合。他們都最先掌握表示拓?fù)淇臻g的詞匯(英語(yǔ)的IN，和漢語(yǔ)的“里”類)；都最后掌握表示線性關(guān)系的詞匯(英語(yǔ)的OUT，漢語(yǔ)的“旁”類)。實(shí)際上，英語(yǔ)的OUT和漢語(yǔ)的“旁”類并非典型的表示線性關(guān)系的詞匯，“前、后、左、右”是更典型的表示線性關(guān)系的詞匯。在本文觀察的個(gè)案中，漢語(yǔ)母語(yǔ)兒童掌握“前后”類詞匯的用法較晚，掌握“左右”更晚，且“左右”僅出現(xiàn)一次；英語(yǔ)母語(yǔ)兒童的語(yǔ)料中，60月齡前并未出現(xiàn)表示“前、后、左、右”的詞匯，如in front of，back，left，right等。他人的研究發(fā)現(xiàn)，英語(yǔ)母語(yǔ)兒童到60月齡時(shí)才掌握了“旁”(near)和“前”(in front of)的概念，但仍舊沒有“左、右、后”。[19]

英漢語(yǔ)言中表示空間概念的幾乎都是多義詞匯。漢語(yǔ)空間詞匯習(xí)得的個(gè)案給出了不同義項(xiàng)的習(xí)得順序?！吧稀鳖愒~的習(xí)得順序?yàn)椤捌矫娓街x”，到“非接觸空間義”，最后是從客體角度判斷的相對(duì)位置義；“下”類詞匯意義的習(xí)得順序?yàn)樽钕葘W(xué)會(huì)“非接觸空間關(guān)系”，接下來(lái)為“單純方位義”，最后是從客體角度判斷物體的相對(duì)位置義。漢語(yǔ)“上”類和“下”類空間詞的習(xí)得與皮亞杰假說(shuō)較為一致，都最先以自我(“egocentric”)為參照點(diǎn)，從自我視角判斷物體的相對(duì)位置關(guān)系；進(jìn)而發(fā)展為以非自我(“allocentric”)為參照點(diǎn)，從客體角度判斷物體的相對(duì)位置。

針對(duì)漢語(yǔ)母語(yǔ)學(xué)生習(xí)得英語(yǔ)空間介詞的研究發(fā)現(xiàn)，十多年的英語(yǔ)學(xué)習(xí)沒有幫助學(xué)生建立一套接近英語(yǔ)母語(yǔ)人的認(rèn)知模式，這與王志文的研究結(jié)論較為相似。[20]多數(shù)學(xué)生以漢語(yǔ)的認(rèn)知模式學(xué)習(xí)和使用英語(yǔ)空間介詞。在他們的思維中，on，over和above表達(dá)同一范疇的概念(對(duì)應(yīng)漢語(yǔ)的“上”)。其中on的原型是這個(gè)范疇的典型成員，over和above的原型意義及隱喻義是這一范疇的邊緣成分(可能離典型成員的距離還比較遠(yuǎn)；有時(shí)over和above的邊界模糊，偶爾還會(huì)重疊)。當(dāng)談到此范疇時(shí)，大多數(shù)最先想到的是典型成員on(有時(shí)僅僅想到on)。同樣，在他們的思維中，under和below(可能還包括beneath)表達(dá)的概念屬同一范疇(對(duì)應(yīng)漢語(yǔ)的“下”)。其中under屬典型成員，位于范疇的中心部位；below和beneath屬非典型成員，但離中心部位不是很遠(yuǎn)。當(dāng)談到這一概念時(shí)，大部分最先想到的是典型成員under(有時(shí)也會(huì)想到非典型成員below或beneath)。也就是說(shuō)，大部分學(xué)生完全以漢語(yǔ)空間的認(rèn)知模式理解和使用英語(yǔ)空間概念。

綜上所述，漢英母語(yǔ)兒童空間詞匯的習(xí)得表現(xiàn)出明顯的相似性，都遵循皮亞杰假說(shuō)。也就是說(shuō)，皮亞杰假說(shuō)能夠較為清晰地反映兒童空間認(rèn)知能力的發(fā)展。但是英漢母語(yǔ)兒童的空間詞匯習(xí)得又表現(xiàn)出一些差異性；甚至同為英語(yǔ)母語(yǔ)者的兩位兒童也表現(xiàn)出很大的不同。其中部分原因在于，兒童的空間詞匯習(xí)得與其所處的環(huán)境有關(guān)，輸入頻次和詞匯的難易度是影響兒童習(xí)得空間詞匯的重要因素。學(xué)生掌握母語(yǔ)的認(rèn)知能力后再學(xué)習(xí)另外一種語(yǔ)言，似乎很難建立目的語(yǔ)的認(rèn)知模式。二語(yǔ)或外語(yǔ)學(xué)習(xí)者(尤其初學(xué)者)通常以母語(yǔ)的認(rèn)知模式學(xué)習(xí)和使用目的語(yǔ)。一個(gè)人似乎很難同時(shí)擁有兩套或多套不同的認(rèn)知體系。二語(yǔ)空間概念習(xí)得的研究結(jié)論似乎不支持皮亞杰假說(shuō)，而更支持不同民族認(rèn)知能力的差異性。

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Comparative Study on Spatial Words Acquisition Between English and Chinese in Multi Dimensions

Yao Chunlin1，Cao Hongmei2，Wang Caiyun3，Zheng Rui1

(1.School of Foreign Languages, North China University of Science and Technology, Tangshan, 063009, China；2.School of Preparation Education, Minzu University of China，Beijing, 100081, China;3.Department of English, North China Institute of Aerospace Engineering，Langfang, 065000, China)

Abstract:The current study compares spatial words acquisition between English as the first language, Chinese as the first language, as well as English as a foreign language. It finds that topological relations are acquired before projective relations in mother language acquisition for both English as the fist language and Chinese as the first language, which is coincident with Piaget Hypothesis. On the other hand, the listening and practicing frequency and the simplicity of the word affect the spatial words in both English and Chinese. However, study on English as foreign language acquisition shows the ethnic cognitive distinction, which is not coincident with Piaget Hypothesis.

Key words:spatial words; acquisition; comparison between English and Chinese; Piaget Hypothesis

文章編號(hào)：2095-0365(2016)02-0056-07

收稿日期：2016-03-30

作者簡(jiǎn)介：姚春林(1974-)，男，文學(xué)博士，副教授，碩士生導(dǎo)師，中國(guó)社會(huì)科學(xué)院博士后，澳大利亞阿德萊德大學(xué)(the University of Adelaide)博士后,研究方向：社會(huì)語(yǔ)言學(xué)，瀕危語(yǔ)言學(xué)，語(yǔ)言習(xí)得。

基金項(xiàng)目：河北省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)基金研究項(xiàng)目英漢空間概念習(xí)得的多維比較研究(HB14YY022)

中圖分類號(hào)：H319

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

DOI:10.13319/j.cnki.sjztddxxbskb.2016.02.10

本文信息:姚春林，曹紅梅，王彩云，等.英漢空間概念習(xí)得的多維比較研究 [J].石家莊鐵道大學(xué)學(xué)報(bào)：社會(huì)科學(xué)版，2016，10(2)：56-61，86.