摘要： “什么是教育”的問題，乃是那種值得我們永遠去探究的問題。本文試圖回到個體和人類的美好教育記憶，來探尋好的教育的真諦。教育作為一種以育人為中心的活動，其核心正在于激活個體對美好事物的欲求，并以之引導(dǎo)人成為“人”。這里的美好事物正是包蘊在日常生活世界之中又超越于日常生活之上的以真、善、美為核心的價值事物。美好事物的欲求奠定在個體生命初期，兒童教育的中心，就是給予一個人生命初期以美好事物的經(jīng)歷，激活個體人生之中對美好事物的愛。教育在任何時候都是人的活動，是人與人之間的活動，是生動的人與人之間的交往。教育不止是生活的準備，而且教育本身就是生活。教育總是以必要的閑暇為基本條件，以生活化的形式激勵人們對美好事物的欲求。對美好事物的欲求激勵、彰顯個體靈魂的美善，達成教育的根本目的，也就是個體成人。今日教育無疑越來越多地遠離了教育的本源，其最終的結(jié)果是遠離了個體完整成人的目標，這意味著不斷地回返教育本源的必要性。

關(guān)鍵詞：教育；美好事物；個體成人；蘇格拉底；教育靈魂；教育本質(zhì)；教育目的

中圖分類號：G40-02

文獻標識碼：A

文章編號：1672-0717（2016）03-00023-07

收稿日期：2016-02-16

教育的重要性日益凸顯，但究竟如何理解教育，厘清學校教育的基本問題，這確實是一個十分棘手的難題。歷史上對“什么是教育”的問題有著各種各樣的思考，但從來就沒有標準答案，也許永遠也不會有標準答案?！笆裁词墙逃蹦耸悄欠N值得我們永遠去探究的問題。正是在不斷地追求著對這一問題的應(yīng)答過程中，激活并保持教師心靈生活的活躍與豐富，為我們的教育行動提供卓越的心靈基礎(chǔ)，以求得我們的教育實踐品質(zhì)的提升。

什么是教育：回到個人記憶中的美好教育

究竟什么是教育？當我們追問“什么是教育”之時總是內(nèi)含著我們對更好的教育的期待，換言之，我們并不滿足于現(xiàn)成的教育事實。這意味著當我們追問“什么是教育”之時，其實質(zhì)就是追問“什么是好的教育”。那么，什么是好的教育呢？

顯然，要準確地說出好的教育的內(nèi)涵，乃是十分困難的。我們所能做的乃是從我們所能感受到現(xiàn)實的好的教育蹤跡出發(fā)，來探尋我們對“什么是好的教育”的關(guān)鍵質(zhì)素的回答。每個人都離不開教育，每個人都需要通過教育才能成為人。仔細想想，一個人一生有多少時光在學校中度過？我們的教育生活給我們留下什么樣的記憶？我們對我們所親歷的教育是心懷眷念，還是毫無亮光？回憶個人所親歷的教育生活片段，哪些因素構(gòu)成我們關(guān)于教育的美好記憶？哪些因素相反，讓我們心存芥蒂？

我們來看一位小學校長讀書時的片段：記得有次語文課，我寫完作業(yè)后有些無聊，看見老師走出教室，可能拿教具去了。我側(cè)過頭，看著同桌的男孩正在專注寫字，忽然覺得他的耳垂肉呼呼的很好玩。于是，我伸出手使勁拽了拽他的耳朵，恰巧在這個時候，老師從后門走進了教室，正好看到了我這個頑皮的動作。我瞬間害怕起來，可是，老師沒有打我，也沒有罰我，只是輕輕地伸出手指，在我腦門上撫摸了一下。時光流轉(zhuǎn)，這件事一晃就過去了二十多年，可是那充滿緊張、忐忑、慶幸、感激的一幕永遠留在我的腦海里，老師不經(jīng)意的一拂讓我明白了，原來，寬容就是一種深深的愛①。

那節(jié)課上老師講述的具體內(nèi)容早已忘記，留在記憶之中的是自己頑皮的時候，老師伸出手指在腦門上撫摸了一下。正是這一帶有親切感的撫摸，讓其感受到一種溫暖的愛與包容。這一看似非正常教學的行動，卻成了真正的教育。因為它不僅觸動了人的心靈，而且讓人變得更好。

顯然，能夠存留在記憶深處的教育場景，一定是當初觸動了個體心靈、并且引導(dǎo)個體心靈向善的場景。正如愛因斯坦所言：“如果一個人忘掉了他在學校里所學到的每一樣?xùn)|西，那么留下來的就是教育”[1]。當學生離開學校以后，把在學校學到的知識都忘記，剩下的東西就是教育。真正的教育乃是深入我們的心靈、長久地留存在我們的記憶之中，并且催人向善的事物。

我們把教育生活的記憶帶到教育的思考與實踐之中，讓鮮活的記憶成為思考的資源?？梢哉f，留駐個人美好教育的鮮活記憶，可謂我們思考、追求好的教育的個人性起點。

返回蘇格拉底：人類美好教育記憶的典范

要厘清教育的內(nèi)涵，并不是一件容易的事情?！安蛔R廬山真面目，只緣身在此山中。”長期身處實際教育情景之中，我們往往難以正確地理解教育，這意味著我們僅靠個人記憶，并不足以達成對好的教育的整體性認識。我們試圖回到人類美好教育記憶之典范的蘇格拉底，用原型解讀的方式來尋求教育的真諦。

人類歷史上，也有很多彌足珍貴的教育記憶，構(gòu)成我們思考“什么是教育”之問題的人類意義上的起點。蘇格拉底就是這樣的典范之一。蘇格拉底出生于希臘雅典一個普通公民的家庭。其父是雕刻匠，母親是助產(chǎn)婦。蘇格拉底生就扁平的鼻子，肥厚的嘴唇，凸出的眼睛，笨拙而矮小的身體。他容貌平凡，并非我們今日的帥哥，甚至有點丑，卻贏得了歷史上無可比擬的美譽。他要告訴我們，一個人可以憑借神圣的思想與卓越的靈魂來成就自我，而不是仰賴其他一切外在條件。蘇格拉底作為古希臘著名的哲人，他也常常被作為教師的典范，成為西方乃至人類教育史上無法抹去的美好教育的印記。

我們來看色諾芬寫下的蘇格拉底就個人教育實踐與安提豐的一段對話。安提豐說蘇格拉底在教授學生的過程中不接受酬金可能是一個正義的人，但決不是一個明智的人，蘇格拉底回答：

“安提豐，正如別人所歡喜的是一匹好馬、一條狗或一只鳥一樣，在更大的程度上我所歡喜的乃是有價值的朋友；而且，如果我知道什么好的事情，我就傳授給他們，并把他們介紹給我所認為會使他們在德行方面有所增長的任何其他教師。賢明的古人在他們所著的書中遺留下來的寶貴的遺產(chǎn)，我也和他們共同研討探索，如果我們從古人的書中發(fā)現(xiàn)什么好的東西，我們就把它摘錄出來，我們把能夠這樣彼此幫助看為是極大的收獲”[2]。endprint

作為蘇格拉底弟子的色諾芬，與蘇格拉底是同時代的人，他的記錄具有較高的真實性。我們說蘇格拉底在西方教育史，乃至人類教育史上具有典范的意義，這段蘇格拉底的自我描述可謂作為教師原型的蘇格拉底之教育實踐的生動闡釋。這段話中包含著系列跟蘇格拉底教育實踐相關(guān)的有意味的語詞，這些語詞大抵分為三類：一是從蘇格拉底出發(fā)的語詞，包括“歡喜”、“朋友”、“彼此幫助”，這里涉及的是教育情境中的人及其基本狀態(tài)，好的教育實踐總是以教育中人的積極狀態(tài)為基礎(chǔ)。二是表示行為的詞語，包括“傳授”、“介紹”、“共同研討”、“摘錄”，盡管時間過去了兩千多年，但實際上關(guān)于教育的基本行為方式無非就是蘇格拉底那個時候所實踐的“傳授”、“介紹”、“共同研討”、“摘錄”等形式。甚至可以說，不管今后文明如何發(fā)展，技術(shù)如何進步，教育的基礎(chǔ)形式，始終離不開這些最基本的詞匯。三是表示對象或事物的語詞，“有價值的朋友”、“好的事情”、“賢明的古人”、“好的東西”、“德行”的增長。學習就是去接近好的是事情，教育的過程就是不斷去親近經(jīng)典、親近賢明古人的過程，去發(fā)現(xiàn)、分享其中的“好的東西”，最終達到“德行”的增長。

第一類表示代表蘇格拉底教育實踐的基礎(chǔ)，那就是生活中的喜好與朋友式的交往；第二類是具體的教育行為方式；第三類表示教育所要尋求的事物和達到的目標。綜合起來，蘇格拉底所代表的教育實踐，就是建立在個人喜好之上的、與好的朋友一起教授、分享、追求好的事物。

蘇格拉底的這段對話可以說展示了其所代表的理想教育的要義：出發(fā)點是愛欲，也就是愛的情感態(tài)度，理想教育的出發(fā)點就是個人的愛，愛的情感。所謂“知之者不如樂之者，樂之者不如好之者”，好的教育離不開個人情感的進入；愛欲指向的是“好的事情”，“好的東西”。如果說普通人愛欲的對象乃是“一匹好馬、一條狗或一只鳥”等日常事物，好的教育不過把普通人的愛欲轉(zhuǎn)向更高的事物。蘇格拉底所期待的理想的教育，就是要讓普通人的愛好，或者說日常生活中的愛欲轉(zhuǎn)向“好的事情”、“好的東西”。在這個意義上，好的教育，其實就是充分地激發(fā)人對“好的事情”，“好的東西”的愛欲，不斷地去尋求“好的事情”、“好的東西”，發(fā)現(xiàn)“好的事情”、“好的東西”。如何來激活個體對“好的事情”，“好的東西”的愛欲？那就是通過朋友式的交往以及對賢明的古人所著的書進行共同研討探索。

愛欲指涉教育發(fā)生的心理基礎(chǔ)；朋友式的交往指涉日常生活形式，教育非它，不過是與“有才德的人交朋友”而已；“好的事情”指涉對日常生活的超越，教育乃是對美好的事物的尋求，開啟生活的可能性。教育以愛欲為基礎(chǔ)，以生活式的交往為形式，以好的事物為目標，最終達到德行的發(fā)展與個體人格的完滿。

這里特別值得一提的是，“朋友式的交往”，“分享”，“共同研討”，“彼此幫助”這些詞所蘊含的啟示：真正的教育并不是單向的，而一定是師生彼此的收獲與成全。

教育的靈魂：對美善事物的欲求

個體發(fā)展始自嬰幼兒時代的懵懂無知，是什么照亮了個體的心智，讓個體一點點走出混沌與蒙昧？那點燃個體心智世界的，正是個體內(nèi)心之中對真、善、美等美好事物的渴望。人的生命是一個復(fù)雜的整體，但不管人的生命多么復(fù)雜，其靈魂就在于對更高、更好生活的欲求。人的教育同樣是一個復(fù)雜的過程，但不管教育如何復(fù)雜，其靈魂就在于激活個體內(nèi)心對美好事物的欲求，以此來激勵個體生命不斷地自我生長與生成。個體生命的高度，并不在于其外在的形式，而在于其內(nèi)心欲求真、善、美的程度，在于其在何種程度上追求和實踐著真、善、美的生命理想。那些從未為美好事物所浸潤的心靈，那些從來沒有被人類優(yōu)美的文化所浸潤、打動的人，他們的靈魂之中從來就沒有被充分地激勵出美好事物的火花，缺少了對美好事物的欲求，他們的人生難免處于不安、迷茫、沒有方向的狀態(tài)之中。優(yōu)良的教育就是以美善事物引導(dǎo)個體，讓個體找到自我生命成長的內(nèi)在方向。我們常說，有人的地方就有教育。教育伴隨著人類的發(fā)生發(fā)展，教育也伴隨著個體的成長，教育乃是一種以育人為中心的活動，其核心正在于激活個體對美好事物的欲求，進而引導(dǎo)人成為“人”。這里的“美好事物”正是包蘊在日常生活世界之中又超越于日常生活之上的以真、善、美為核心的價值事物。

從蘇格拉底、柏拉圖一直到夸美紐斯，其中傳遞下來的基本教育信條就是，人的靈魂之中潛藏著美善知識的種子，教育就是把這種子引發(fā)出來。這里的種子其實就是包蘊在人類文化之中的美好事物的記憶?！睹乐Z篇》中，蘇格拉底引證祭司的話說，人的靈魂是不死的，它一會兒完結(jié)了，一會兒又回轉(zhuǎn)了，卻永遠不消失?！凹热混`魂是不朽的，可以不斷出現(xiàn)重生，它已經(jīng)獲知了這個世界以及別的世界中的一切，所以它能回想起先前已知的有關(guān)美德與別的事情的知識，這是不必驚奇的……因此，尋求與學習并不是別的，不過就是回憶”[3]。顯然，蘇格拉底所謂教育即回憶，其實就是如何讓人類過去累積起來的美好記憶，重新激活在個體身上?！墩f文解字》的解釋，“教，上所施，下所效也”；“育，養(yǎng)子使作善也”。不同國度，對教育的不同理解中，都包容著對美善事物的欲求。人包容在人類之中，人之為人的根本就在于把人類文化中的美好記憶活化在個體身上，由此而讓個體活在人類之中，上升到人類精神的高度。

教師有著“人類靈魂的工程師”的美譽，這種美譽的源泉正在于教師如何充分激勵喚起個體靈魂對美善事物的欲求，提升個體靈魂的境界。這意味著學校教育需要超越知識技能的授受，而上升到文化精神價值的陶冶。雅斯貝爾斯反復(fù)強調(diào)：“教育乃是靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆積”[4]。盡管知識技能的授受是必要的，特別是在今天，社會越來越多地成為知識化社會的時候。問題在于，我們不能止于知識技能的授受，“教育的使命乃是人的養(yǎng)成，讓人成為人，意識到人的尊嚴，成為孔夫子所說的‘不器之‘君子”[5]。知識在教育中當然是重要的，但比知識更重要的是人格，是靈魂的美善，這在馬加爵、藥家鑫等典型案例中可見一斑。他們在知識技能的發(fā)展上，應(yīng)該說達到了一定的高度，但他們的靈魂始終停留在一己自我的情感欲望之中，并沒有上升到人類共通性的、超越一己自我之上的美善事物的欲求之中，換言之，他們還并不足以在精神上達到個體成人的高度。正如蘇霍姆林斯基之帕夫雷什中學入口處所寫的校訓(xùn)：你在咱們學校應(yīng)當探索的最主要的東西，就是生活目的。人之根本在于人的靈魂，在于靈魂的美善，學校教育需要超越諸種知識技能的訓(xùn)練，上升到個體精神生長與靈魂化育的高度。我們強調(diào)美好事物的欲求作為教育的靈魂，當然不是否定各種具體的知識學習路徑，而是強調(diào)任何知識學習路徑，都要體現(xiàn)個體對美好事物的欲求。endprint

個體對美好事物的欲求并不是個體純自然的訴求，而是一種文化的行動。正因為如此，教育乃是一種在文化之中，朝向文化的行動。教育的過程就是一個人文化化的過程，也即引導(dǎo)個體一點點浸潤于人類文化中的真善美的生命理想的過程。正如蘇格拉底所言，向賢明的古人學習，學習寶貴的遺產(chǎn)，接近好的事物，可謂喚起美好事物欲求的基本路徑。這意味著就學校教育而言，加強文化的浸潤和經(jīng)典的啟迪，乃是永恒的主題。

一個人如何從蒙昧之中轉(zhuǎn)向人之為人的世界？對周遭事物中的愛與美的體驗構(gòu)成一個人成為人的精神起點。愛與美的體驗，喚起個體向著周遭世界的開放性，由此而逐漸把自我從動物性生存提升到人的精神高度。人之為人的根本就在內(nèi)心之中激發(fā)出發(fā)對美好事物的欲求，對美好事物的欲求乃是心靈生活的能力。教育作為個體成人的實踐，其基本路徑就是激活個體原初性的感受世界、體驗美好事物、孕育心靈生活的能力。人活在世界中，需要各種能力，但最重要、又看不見的能力，乃是心靈生活的能力，也就是心靈感受、發(fā)現(xiàn)、建構(gòu)美好事物的能力。

美好事物的欲求奠定在個體生命初期，兒童教育的中心，就是給予一個人生命初期以美好事物的經(jīng)歷，激活個體人生之中對美好事物的愛。正如蘇霍姆林斯基所言：“為使孩子成為有教養(yǎng)的人，要有歡樂、幸福以及對世界的樂觀感受。教育學方面真正的人道主義精神，就在于去珍惜孩子有權(quán)享受的歡樂和幸?！盵6]。人之為人的根本就在內(nèi)心之中對美好事物的欲求，教育作為個體成人的實踐，其基本路徑就是激活個體充分地去感受世界、體驗美好事物、孕育心靈生活的能力。正如電影《肖申克的救贖》中黑人獄友瑞德所說：“記住，希望總是好的，也許是人間至善，美好的事物永不消逝?！泵篮檬挛镆坏c燃了個體心靈，就已然成為我們生命的一部分，成為我們生命向上的永恒沖動，從我們有形無形的生命回憶中不斷地涌向當下。

教育的實踐形式：人與人的生動交往

一個人對美好事物的欲求何以可能？顯然不能灌輸，只能是啟發(fā)誘導(dǎo)，彼此激勵、鼓舞、喚醒。正如雅斯貝爾斯所言，教育本身意味著，一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂。教育的主旨是個體成人，人在屬人的世界中成為人。教育在任何時候都是人的活動，是人與人之間的活動，是生動的人與人之間的交往。真正的教育不是孤獨個人的死記硬背，不是彼此封閉的機械訓(xùn)練。教育不是，至少不止是生活的準備，而且教育本身就是生活，這意味著教育之生活基礎(chǔ)的擴展乃是今日學校教育的應(yīng)有之義。

我們說教育基于人與人的交往，現(xiàn)實教育中，師生不總是處于交往之中么？我們強調(diào)人與人的生動交往作為教育的基礎(chǔ)，到底意味著什么？顯然，當老師要評判學生、獎勵學生的時候，老師不是把自己和學生置于平等的交往情景之中，而是處于甄別學生的角色中。甄別大于交往，實際上弱化了師生的交往特征。教育中理想的交往情景就是蘇格拉底所言的在共同追尋美好事物的過程中，彼此分享、相互幫助、彼此成全的生活形式。

100余年前的哈佛哲人詹姆斯曾說：“構(gòu)成一所大學最本質(zhì)的品質(zhì)是什么？多年前在新英格蘭，據(jù)說路邊的一根圓木上，一端坐著一個學生，另一端坐著馬克﹒霍普金斯，那便是一所大學。一個學校的質(zhì)量取決于學校里人的素質(zhì)。……教育從長遠來說是一件在每個學生和他的機構(gòu)之間展開的事情。我們過多談?wù)摰姆椒?，只起了次要的作用。最重要的是為他們提供更多的人際接觸”[7]。真正的大學就是人與人的交往，年輕人與有學問的長者之間的親密接觸。這就是梅貽琦校長的名言“大學非謂有大樓之謂也，有大師之謂也”的含義所在。

教育就其實質(zhì)而言，乃是人與人之間的生動交往，或者說人與人的交往構(gòu)成教育實踐的底蘊與基礎(chǔ)。正因為如此，就當前教育實際而言，一方面，我們應(yīng)該擴展體制化的學校教育之中的師生交往、學生之間的交往，特別是師生交往。師生交往的擴展可以補充課堂教學的不足，同時積極的師生交往本身就是一種教育的實踐形式。任何教育活動都建立在交往的基礎(chǔ)上，所謂“親其師則信其道”，師生之間的良好交往與溝通，可謂一切優(yōu)良教育實踐的基礎(chǔ)。不僅如此，廣泛的師生交往，使得師生之間的相互幫助成為可能。師生交往的多樣性，一起讀書、下棋、共同參加游戲活動，構(gòu)成優(yōu)良學校教育的基本形式?；仡櫸覀冞^去的學校生活經(jīng)歷，真正讓人留戀的可能正是師生、生生學校生活中的各種非設(shè)計的、充滿溫情的交往。

另一方面，應(yīng)擴展日常生活中的交往。我們在生活中各種各樣的交流溝通，所獲得的美好心靈體驗，實際上都是構(gòu)成個體成長的教育內(nèi)涵。完整的教育不僅包括學校教育中的“教”，而且包括日常生活中的“養(yǎng)”。良好的家庭教育就是親子之間的愛的陪伴，富于愛心的親子交流乃是家庭教育的要義所在。一個人成長的過程絕不是關(guān)起門來讀書背誦解題的過程，廣泛的社會交往與體驗，實際上都是日常生活中的教育形式。特別是跟蘇格拉底所言的“有價值的朋友”，也就是那種活在美好事物欲求之中的人的交往，更是一個人成長不可或缺的形式。一旦我們把生活中的各種自由交往與活動都變成各種功用化的訓(xùn)練，個體就成了訓(xùn)練的動物。

教育的目的：個體成人

教育總是以必要的閑暇為基本條件，以生活化的形式激勵人們對美好事物的欲求。我們因為欲求著美好事物，而成為欲求美好事物的存在，而讓我們的靈魂變得美善。對美好事物的欲求激勵、彰顯個體靈魂的美善，達成教育的根本目的，也就是個體成人。

蘇格拉底以德爾菲神廟上的箴言作為其教育思想與實踐的中心，“認識你自己”，這意味著教育的根本目的不是別的，不是為了升官發(fā)財，不是為了炫耀給人看，而是為了你自己的完善，提升自我本身，提升自我人格，而不是提升自我在世的資本?；蛉缈鬃铀裕肮胖畬W者為己，今之學者為人”，古代的學者讀書是為了成就自己，而今天的人們讀書是為了取悅于人?？鬃映珜?dǎo)的就是為己之學。教育的根本目的乃是認識你自己，成為你自己。優(yōu)良的教育并不是為了人生在世獲得各種現(xiàn)實成功的資本，而是為了人自身的完滿，為了人格的健全。我們需要越過種種阻礙，回到人自身，澄清學校教育的根本目的。endprint

這意味著學校教育一方面需要加強哲學教育和世界觀教育，促成個體成人的自覺自主；另一方面應(yīng)該盡可能地擺脫、超越那些本不屬于自身的目標，回到教育的本真訴求。學校教育需要多一份自由，多一份從容。學校教育當然引導(dǎo)個體適應(yīng)現(xiàn)實的需求，但適應(yīng)現(xiàn)實需求并不是學校教育的根本目的，學校教育的根本目的是人的完成。這里涉及到人的全面發(fā)展教育的問題，不管社會對教育提出何種要求，學校教育的出發(fā)點始終是人的自由而全面的發(fā)展，是個體人格的完善。

我們來看一位堪稱20世紀完人的典范：阿爾貝特·施韋澤（Albert Schweitzer，1875～1965），德國哲學家、神學家、醫(yī)生、管風琴演奏家、社會活動家、人道主義者，1952年諾貝爾和平獎得主。1875年，施韋澤誕生于德、法邊界阿爾薩斯省的小城凱澤爾貝格。特殊的地理環(huán)境使他精通德、法兩種語言，他先后獲得哲學、神學和醫(yī)學三個博士學位，還是著名的管風琴演奏家和巴赫音樂研究專家。1904年，在哲學、神學和音樂方面已經(jīng)擁有巨大聲望的他聽到剛果缺少醫(yī)生的呼吁，決定到非洲行醫(yī)。歷經(jīng)九年的學習，他在38歲的時候獲得了行醫(yī)證和醫(yī)學博士學位。施韋澤于1913年來到非洲，在加蓬的蘭巴雷內(nèi)建立了叢林診所，服務(wù)非洲直至逝世。他獲得了1952年的諾貝爾和平獎，被稱為“非洲之子”。1953年，史懷哲以78歲高齡獲得諾貝爾和平獎。此時，他已經(jīng)在全世界享有崇高的聲望。被譽為“二十世紀人道精神劃時代偉人、非洲圣人史懷澤博士”。

愛因斯坦曾十分感慨地說：“像施韋澤這樣集善和美的渴望于一身的人，我?guī)缀踹€沒有發(fā)現(xiàn)過?！弊鳛?0世紀的完人，施韋澤具有足夠的典范意義：施韋澤無疑是一個全面發(fā)展的人。他在音樂方面，很早就學會了即興演奏。逐步成長為管風琴演奏家和巴赫研究專家；從施韋澤的學術(shù)才能來看，可以說他首先具有廣博的人文學科知識，但他還是一個醫(yī)學博士，堪稱人文科學和自然科學相結(jié)合的典范；除了藝術(shù)才能和學術(shù)才能的協(xié)調(diào)，人文科學和自然科學知識的結(jié)合之外，施韋澤全面發(fā)展人格的又一個特點是精神活動和實際行動的統(tǒng)一，他是用行動而不是言論直接為人類服務(wù)。但他首先是一個充滿愛心的人。青少年時代，施韋澤的愛心首先表現(xiàn)在為在世界上所看到的痛苦而難過上。各種動物遭受到的折磨，使他難受；不為動物祈禱，使他迷惑不解。從30歲開始學醫(yī)，然后到赤道非洲為黑人義務(wù)救死扶傷。在漫長的、極為艱辛的行醫(yī)過程中，施韋澤的愛心從一種從小就具有的倫理情感，發(fā)展成為一種幾十年如一日的堅忍不拔的道德行為，使自己成為20世紀西方行動人道主義的象征。

從靜態(tài)的層面來看，施韋澤無疑是德智體美諸種素質(zhì)全面發(fā)展的典型。但更重要的是，在他的全面發(fā)展素質(zhì)中始終貫穿著“對人類苦難的無比同情和極其熱忱的獻身精神”[8]。正是這種對人道的普遍關(guān)懷，對公共價值的追求，使得他的全面發(fā)展素質(zhì)不是供自我賞玩的純?nèi)粚徝浪刭|(zhì)，而是向著人類的、飽含行動旨趣的、具備人類視野的、有著生動靈魂的實踐素質(zhì)。施韋澤的全面發(fā)展，“不是一種狹義的‘個人‘能力上的全面發(fā)展，而是一個充滿愛心的人，通過與人們的共同合作，在奉獻中的全面發(fā)展”[9]。施韋澤給我們的啟示就是，德智體美全面和諧的發(fā)展可謂人格健全發(fā)展的要義所在。智的發(fā)展當然是重要的，這是提升我們的社會適應(yīng)能力的基礎(chǔ)；體美的發(fā)展對個體人格的完善是不可或缺的；而德的發(fā)展，特別是社會公德的發(fā)展對于一個人境界的擴展起著關(guān)鍵性的作用?！八^的素質(zhì)發(fā)展從來就是立足公共生活需要的素質(zhì)發(fā)展，唯有當人的素質(zhì)發(fā)展與時代、社會以至人類的需要緊密結(jié)合，一個人的人性才能最大限度地得到展現(xiàn)和成全”[10]。片面發(fā)展固然可以使人的特殊才能得到發(fā)展，但唯有全面發(fā)展，才能真正提升一個人發(fā)展的高度與境界。

不斷地返回教育的本與源

從以上分析我們可以得出，所謂理想的教育，無非就是基于閑暇的、以生活與交往為基本形式的、以對美好事物的欲求為核心、以健全人格的養(yǎng)成為宗旨的活動。

隨著教育的現(xiàn)代化、體制化，我們早已不是蘇格拉底的時代，我們今天的教育離蘇格拉底所代表的教育范式越來越遠：一是我們的孩子按部就班，被投身于教育情境之中，基本不考慮他們個人的偏好，也不可能考慮到每個人的偏好。這意味著我們的教育整體上是遠離了個人的愛欲。二是我們的教育由于越來越多地講求規(guī)模、效率，學校教育被整齊、規(guī)范、高效地組織起來，師生之間更多的是一種程式化的往來，談不上朋友式的交往，這意味著我們的教育整體上是遠離生活的。三是現(xiàn)代教育內(nèi)容適應(yīng)現(xiàn)代生活的需要，越來越多地成了大雜燴，往往高下并存，良莠不齊，學習過程中由于應(yīng)試等因素的影響，學生也來不及一一辨別，而是不管三七二十一，彼此雜糅地進入他們的精神世界，這意味著我們的教育并不是，至少事實上很難做到對美好事物的積極尋求。由此而來，學生課業(yè)負擔重，身心在課業(yè)的應(yīng)付中難免疲勞，加上體育、文藝教育活動的相對不足，使個體疲勞的身心得不到及時、充分的修復(fù)，這意味著閑暇的遠離。閑暇不再是學校教育的根本特征。弗洛姆在《愛的藝術(shù)》一書中提出了現(xiàn)代性社會中“異化綜合癥”的概念：“現(xiàn)代人對自己、對同代人和對大自然產(chǎn)生異化。他變成一種商品，這筆資本在既定的市場條件下要給他帶來最大的利潤。人與人之間的關(guān)系從本質(zhì)上來看是互為陌生的，是自動機器之間的關(guān)系”[11]。在這一“異化”過程中，教育起到了推波助瀾的作用，教育許多時候就是在增進個人立足市場的資本。教育過程中也同樣存在著這種異化，師生行色匆匆，行走在學校之中，忙碌使得大家疏于去認識自我、成為自我，教師異于他自己，學生也同樣遠離了自身，大家都成為應(yīng)試這一架龐大機器中的部件。這意味著教育不斷地向著本真回復(fù)的必要性與迫切性。

隨著歷史的發(fā)展，社會的進步，文明的程度越來越高，對個體的知識要求也相應(yīng)提高，學校教育對規(guī)模和效率的追求也有其歷史必然性與合理性，我們不可能回到蘇格拉底的教育范式。但問題在于，當我們越來越多地陷于對教育的規(guī)模、效率的追求，我們的教育也越來越多地遠離了人的生活，遠離人自身。正因為如此，我們需要不斷地去重溫教育的基本范式，激活對究竟“什么是教育”這一基本問題的思考，保持對教育的核心質(zhì)素的追尋，避免南轅北轍，離題萬里。endprint

不管社會如何進步，我們依然需要不斷地回到蘇格拉底“好的教育”不過是和“有價值的朋友”一起分享“好的事情”、“好的東西”[2]；回到《詩經(jīng)》所謂“如切如磋，如琢如磨”；回到孔子“有朋自遠方來，不亦樂乎”，“三人行，必有我?guī)煛?，“己欲立而立人，己欲達而達人”。好的教育實踐從來就不是個人孤立的活動，而永遠是發(fā)生在人與人之間，共同分享、相互激勵，并最終在人與人的相互關(guān)系之中彼此成全的活動。

這種教育也許在今天早已不切實際，但最重要的是，我們需要意識到，這就是教育的本來樣式，或者叫本源，由此而保持我們對當下教育生活的敏感與足夠的開放性。我們目前的學校教育雖然無法達成理想的教育，但我們在現(xiàn)實的教育實踐中能孕育教育理想的蹤跡，而不是像冷冰冰鐵板一塊，自我封閉于應(yīng)試教育的漩渦之中，難以自拔。更重要的是，我們可以讓自己成為孕育教育理想的存在，從而讓理想通過我們自己的點滴努力而在當下現(xiàn)實中顯現(xiàn)其絲絲縷縷的可能性，以孕育教育變革的力量。

作為現(xiàn)在的、或未來的教師、教育工作者，或者關(guān)心教育的普通個體，也許我們個人的力量微薄，我們不足以改變社會，但我們可以改變?nèi)?，影響我們身邊的人，激勵人心，溫潤人性。讓我們心懷教育理想，讓教育成為涌動著理想的事業(yè)。作家雨果曾說，“多建一所學校，就少建一座監(jiān)獄?！倍嘁晃粌?yōu)秀的教師，一位堪稱優(yōu)秀的校長，一所富于理想氣質(zhì)的好學校，也許監(jiān)獄就可以減少一個角落，人間就會較少一些人為的悲劇，社會就會平添一份福祉。沒有理想的教育可能是高效的，但必然是平庸的。

著名柏拉圖研究專家陳康先生在《理想國》的闡釋中這樣寫道：“國家的基礎(chǔ)在個人，個人的基礎(chǔ)在心靈；因此國家以心靈為基礎(chǔ)，內(nèi)心的狀況乃是國家的超政治基礎(chǔ)”[12]。而教育的要旨正是心靈的美善，激發(fā)個體心靈對美善事物的欲求，可謂今日教育的本真理想之所系，也是今日學校教育的崇高責任之所在！

參考文獻

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（責任編輯 陳劍光）endprint