常俊躍 金 琳 劉詩宇(大連外國語大學(xué), 遼寧大連)

?

國別文化課程對英語專業(yè)學(xué)生跨文化交際能力發(fā)展的影響

?？≤S 金 琳 劉詩宇
(大連外國語大學(xué), 遼寧大連)

摘 要：英語專業(yè)教育要求擴(kuò)大學(xué)生的知識面，增強(qiáng)對文化差異的敏感性，提高綜合運(yùn)用英語進(jìn)行跨文化交際的能力。我國某高校英語專業(yè)在內(nèi)容與語言融合教學(xué)理念的指導(dǎo)下對傳統(tǒng)的英語語言技能課程進(jìn)行了改革，為學(xué)生開設(shè)了國別文化系列必修課程。本研究重點關(guān)注國別文化課程對學(xué)生跨文化交際能力產(chǎn)生的影響。研究采用了定量與定性相結(jié)合的方法，通過測試、課堂觀察和訪談采集研究數(shù)據(jù)，對學(xué)習(xí)國別文化課程的實驗組和學(xué)習(xí)傳統(tǒng)語言技能課程的對照組進(jìn)行準(zhǔn)實驗對比研究。研究獲得以下結(jié)果：第一，實驗組的跨文化知識、溝通技能、跨文化態(tài)度發(fā)展顯著優(yōu)于對照組；第二，在構(gòu)成跨文化交際能力的諸要素中，實驗組文化知識、行為靈活技能、身份維護(hù)技能、互動管理技能、互動信心、交際參與的發(fā)展顯著優(yōu)于對照組，互動愉悅、尊重異國文化發(fā)展優(yōu)于對照組但無顯著性差異。總體來看，國別文化課程對學(xué)生跨文化交際能力的發(fā)展產(chǎn)生了非常積極的影響。分析課堂觀察和訪談數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，兩組產(chǎn)生的差異與課程設(shè)置、教學(xué)方法、評價方法有關(guān)。本項研究的結(jié)果對改革英語專業(yè)的課程體系、提高學(xué)生的跨文化交際能力具有積極的啟示意義。

關(guān)鍵詞：國別文化課程；語言課程；跨文化交際能力；影響

1.　引言

在全球化背景下，跨文化交際活動日益頻繁，跨文化交際能力已經(jīng)成為現(xiàn)代人才必備的一種素質(zhì)(Deardorff，2006)。作為培養(yǎng)跨文化交際人才的重要專業(yè)，我國英語專業(yè)長期大量開設(shè)以語言技能訓(xùn)練為導(dǎo)向的語言課程，擠占了開展跨文化知識課程教學(xué)的課時，影響了學(xué)生跨文化交際能力的發(fā)展。為了培養(yǎng)具有良好跨文化交際能力的英語人才，我國的胡文仲、高一虹(1997)、許力生(2000)、張紅玲(2012)等專家學(xué)者對跨文化交際能力的培養(yǎng)給予了極大的關(guān)注，而且專業(yè)教師也進(jìn)行了一系列實踐探索。為了提升英語專業(yè)學(xué)生的文化修養(yǎng)，我國某高校英語專業(yè)強(qiáng)化了國別文化教學(xué)，在內(nèi)容與語言融合教學(xué)理念的指導(dǎo)下系統(tǒng)地開展了課程改革，在取消、減少、改革傳統(tǒng)語言技能課程的基礎(chǔ)上，開設(shè)了英國、美國、澳大利亞、新西蘭、加拿大、中國、歐洲國家的地理、歷史、社會、文化、文學(xué)必修課程。課程改革在語言知識、語言技能、專業(yè)知識等方面取得了明顯的效果(常俊躍等，2009；?？≤S、夏洋，2011；?？≤S，2013)。

本研究重點關(guān)注國別文化課程教學(xué)對學(xué)生跨文化交際能力發(fā)展的影響。

2.　跨文化交際能力的相關(guān)研究

國外學(xué)者從不同視角對跨文化交際進(jìn)行了研究(Chen & Starosta, 1997; Byram, 1997; Hammer, 2003)。雖然學(xué)者們對跨文化交際能力的界仍然存在分歧，但也達(dá)成了一定的共識。其中，Byram關(guān)于跨文化交際能力的理論得到學(xué)者的廣泛認(rèn)可，他認(rèn)為跨文化交際能力包括“他國文化知識、本國文化知識、跨文化交流技能、語言交際技能、認(rèn)知和互動技能”。重視并尊重不同文化的價值觀、信仰和行為也是跨文化交際能力的組成部分，批判性文化意識和自我意識等能力維度對于個體在特定跨文化環(huán)境中與來自不同文化的人進(jìn)行有效得體的交流和互動起著關(guān)鍵作用。

Byram還將跨文化交際能力分為知識、技能和態(tài)度等(Byram, 1997)?？缥幕R指的是得體、有效溝通所需的知識，包括文化知識和交際知識兩部分。交際能力指的是在特定交際情景中適當(dāng)、有效的行為表現(xiàn)，其具體內(nèi)容包括行為靈活技能、身份維護(hù)能力、互動管理能力?？缥幕瘧B(tài)度指的是理解和認(rèn)可人類具有各自創(chuàng)造其獨(dú)特文化的基本能力，包括互動愉悅、尊重異國文化、互動自信、互動參與。

有學(xué)者提出了由知識、動機(jī)、技能組成的三維度跨文化交際能力模型(Spitzberg & Changnon, 2009)。另有學(xué)者將跨文化交際能力分為意識、知識和技能等三個發(fā)展階段。雖然國內(nèi)外學(xué)者對跨文化交際的認(rèn)識存在差異，但在知識、技能、意識等能力維度卻有共識(賈玉新，1997；楊盈莊恩平，2008；張衛(wèi)東 楊莉，2012)。目前，國內(nèi)外跨文化研究專家普遍認(rèn)同的觀點是知識、技能、態(tài)度在跨文化交際能力中必不可少。

針對跨文化交際能力測評，國外進(jìn)行了研究?；谇叭说难芯?，Hammer等(2003)列出了跨文化發(fā)展清單(IDI)。在我國，楊洋(2009)編制了跨文化交際能力測試卷，其中涉及跨文化知識、交流技能和跨文化態(tài)度三個方面，具有參考價值。

本研究在楊洋的跨文化交際能力測試試卷的基礎(chǔ)上重新確定了跨文化知識、交際技能、跨文化態(tài)度定量研究的測試工具。

3.　內(nèi)容與語言融合教學(xué)

3.1內(nèi)容與語言融合教學(xué)的理念

在外語/二語教學(xué)方法的發(fā)展變化中，內(nèi)容依托教學(xué)(CBI)和內(nèi)容與語言融合學(xué)習(xí)(CLIL)是重視內(nèi)容在發(fā)展學(xué)習(xí)者語言能力方面最為獨(dú)特的教學(xué)理念。

內(nèi)容依托教學(xué)(CBI, Content-Based Instruction)被一些人看成是依托有意義內(nèi)容的語言教學(xué)方法(Brinton等，2007；Richards & Rodgers, 2001)，它把教學(xué)的重點從教學(xué)語言本身轉(zhuǎn)移到通過學(xué)習(xí)學(xué)科知識來獲得目標(biāo)語言的各種語言技能(Stryker & Leaver, 1997)。另有學(xué)者認(rèn)為，它是一個連續(xù)體，一端是依托知識內(nèi)容重點關(guān)注語言教學(xué)的諸多模式，另一端為以語言為媒介重點關(guān)注知識內(nèi)容傳授的諸多模式，連續(xù)體的中間還有對內(nèi)容與語言給予不同重視程度的各種模式(Met，2006)?？梢钥闯?，內(nèi)容依托教學(xué)其實是內(nèi)容與語言融合的教與學(xué)。

與依托內(nèi)容教學(xué)密切聯(lián)系的是CLIL(Content and Language Integrated Learning)，即“內(nèi)容與語言的融合式學(xué)習(xí)”，Coyle等認(rèn)為，它是雙聚焦的教育方法，其中用其他的語言學(xué)習(xí)和教授內(nèi)容與語言(Coyle等，2010: 1)，是一種“既教課程又教語言”的方法(British Council, 2016)。從術(shù)語來看，學(xué)者們把內(nèi)容(content)和語言(language)同時擺在重要位置，強(qiáng)調(diào)了二者的融合，它特別關(guān)注了語言的學(xué)習(xí)(learning)，關(guān)注學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)者(都建穎，2011: 25)，而沒有單純強(qiáng)調(diào)教(teaching)。雖然術(shù)語本身強(qiáng)調(diào)了學(xué)，但教與學(xué)不可能分割。在實施過程中，仍然是內(nèi)容與語言融合的教與學(xué)。

對CBI和CLIL教學(xué)實踐更為現(xiàn)實的描述應(yīng)該是內(nèi)容與語言融合的教與學(xué)。對內(nèi)容與語言融合教學(xué)的理念，國內(nèi)外語教育界專家也有了越來越多的共識。胡文仲、孫有中(2006)、藍(lán)仁哲(2009)等國內(nèi)知名學(xué)者在對我國以語言技能訓(xùn)練為導(dǎo)向的傳統(tǒng)教學(xué)理念及課程體系進(jìn)行深刻的反思后認(rèn)為，英語語言技能和英語專業(yè)知識完全可以結(jié)合，而且這種結(jié)合是英語專業(yè)教育應(yīng)該遵循的教學(xué)理念。

3.2內(nèi)容與語言融合教學(xué)改革探索

我國英語專業(yè)教育長期偏重語言技能訓(xùn)練。為了保證學(xué)生語言技能的發(fā)展，我國英語專業(yè)教學(xué)大綱的歷次調(diào)整中都對語言技能課程給予高度重視，規(guī)定開設(shè)大量聽、說、讀、寫、譯、語音、語法等專項知識技能訓(xùn)練課程，還開設(shè)了基礎(chǔ)英語、高級英語等綜合訓(xùn)練語言技能的課程。2000版英語專業(yè)教學(xué)大綱要求，基礎(chǔ)階段92%以上為語言技能課程，四年的本科教育中，65%以上的學(xué)時進(jìn)行語言技能訓(xùn)練(高等學(xué)校外語專業(yè)教學(xué)指導(dǎo)委員會英語組，2000: 5)。2012年頒布的《普通高等學(xué)校本科專業(yè)專業(yè)目錄和專業(yè)介紹》仍然規(guī)定“英語專業(yè)技能課程的學(xué)時應(yīng)不低于專業(yè)教育課程學(xué)時總量的40%”(中華人民共和國教育部高等教育司，2012: 90)。從課程設(shè)置到課堂教學(xué)，以英語語言技能訓(xùn)練為導(dǎo)向的教學(xué)理念非常鮮明。但是，隨著我國英語教學(xué)的廣泛普及和學(xué)生英語水平的普遍提高，我國高校英語專業(yè)教育繼續(xù)將大量學(xué)時學(xué)分用于語言技能訓(xùn)練已經(jīng)難以滿足學(xué)生和社會的期望，也容易產(chǎn)生學(xué)生知識面窄、思辨能力差、綜合素質(zhì)偏低等問題(黃源深，1998；馬秋武，2005；胡文仲 孫有中，2006；藍(lán)仁哲，2009)。

在內(nèi)容與語言融合教學(xué)理念的指導(dǎo)下，我國某高校英語專業(yè)對其核心課程進(jìn)行了系統(tǒng)改革。在學(xué)時學(xué)分及各種教學(xué)資源基本對等的前提下構(gòu)建了全新的課程體系。在一、二年級階段，通過取消傳統(tǒng)泛讀和語法課程，縮減傳統(tǒng)基礎(chǔ)英語課程，改革傳統(tǒng)聽力、口語課程，開設(shè)了如下核心課程：

傳統(tǒng)的核心課程　改革后的核心課程課程名稱(周學(xué)時×開設(shè)學(xué)期數(shù))課程名稱(周學(xué)時×開設(shè)學(xué)期數(shù))* 美國優(yōu)秀文學(xué)作品(4×1) * 英國優(yōu)秀文學(xué)作品(4×1) * 世界優(yōu)秀文學(xué)作品(4×1) * 英語綜合技能(4×1) * 基礎(chǔ)英語(8/6×2) * 英語閱讀(2×4)　無* 英語國家概況(2×1) * 美國社會文化(2×1) * 美國歷史文化(2×1) * 美國自然人文地理(2×1) * 英國社會文化(2×1) * 英國歷史文化(2×1) * 英國自然人文地理(2×1) * 澳新加社會文化(2×1) * 中國文化(2×1) * 歐洲文化(2×1) * 希臘羅馬神話(2×1) * 跨文化交際(2×1) * 英語口語(2×4) * 功能英語交際(2×1) * 情景英語交際(2×1) * 英語演講(2×1) * 英語辯論(2×1) * 英語語音(2×1)　* 英語語音(2×1) * 英語聽力(2×4)　* 美國社會文化電影(2x1) * 英國社會文化電影(2×1) * 環(huán)球英語資訊(2×1) * 專題英語資訊(2×1) * 英語寫作(2×2)　* 英語寫作(2×2) * 英語語法(2×1)　無

與英語專業(yè)大綱要求在一、二年級階段開設(shè)的 8門課程相比，新的課程體系設(shè)置了豐富的國別文化課程，涉及相關(guān)國家的社會、文化、史地、文學(xué)諸多方面，為學(xué)生知彼知己、貫通中外文化、提高跨文化交際能力做準(zhǔn)備。

4.　研究方法

4.1研究問題

本研究重點研究下列問題：

(1) 國別文化課程教學(xué)對學(xué)生的跨文化知識發(fā)展產(chǎn)生怎樣的影響？

(2) 國別文化課程教學(xué)對學(xué)生的交際技能發(fā)展產(chǎn)生怎樣的影響？

(3) 國別文化課程教學(xué)對學(xué)生的跨文化態(tài)度發(fā)展產(chǎn)生怎樣的影響？

4.2研究設(shè)計

為了更好地回答上述問題，本項研究采用了準(zhǔn)實驗研究的方法，設(shè)立了實驗組和對照組。

4.3研究對象

本研究選取了英語專業(yè)一年級共8個自然班，其中實驗組4個班130人，對照組4個班107人。兩組學(xué)生均通過了高考選拔進(jìn)入大學(xué)英語專業(yè)學(xué)習(xí)，學(xué)生多數(shù)來自遼寧省，只有小部分來自其他省份。實驗組學(xué)習(xí)了美國歷史文化、美國社會文化、美國自然人文地理、英國歷史文化、英國社會文化、英國自然人文地理、美國優(yōu)秀文學(xué)作品、英國優(yōu)秀文學(xué)作品、世界優(yōu)秀文學(xué)作品、美國社會文化電影視聽說、英國社會文化電影視聽說等系列國別文化課程，對照組學(xué)習(xí)了基礎(chǔ)英語、聽力、口語、閱讀等傳統(tǒng)英語語言課程。訪談對象選自實驗組的12名學(xué)生和8名國別文化課程任課教師。

4.4研究工具

本研究的主要工具是測試、訪談和課堂觀察。測試分為前測和后測。兩次跨文化交際能力測試采用了同樣的客觀題，測試內(nèi)容根據(jù)楊洋(2009)的跨文化交際能力測試卷改編，包括跨文化知識、交際技能、跨文化態(tài)度三部分，不同部分考查跨文化交際能力的不同組成部分。為了深入了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，研究人員還進(jìn)行了課堂觀察和半結(jié)構(gòu)化訪談。訪談的問題涉及文化知識、交際技能、跨文化態(tài)度。觀察的內(nèi)容包括師生在國別文化課程教學(xué)中的各種活動。

4.5數(shù)據(jù)采集

在實驗前，研究人員對參與實驗的8個自然班組織了統(tǒng)一的跨文化交際能力前測。兩組按各自的課程體系進(jìn)行教學(xué)之后，研究人員進(jìn)入國別文化課堂對4個實驗班進(jìn)行觀察采集相關(guān)研究數(shù)據(jù)。一個學(xué)年之后，研究人員又對8個自然班進(jìn)行統(tǒng)一的跨文化交際能力后測。前測和后測中獲得了實驗組120名學(xué)生和對照組103名學(xué)生的有效測試數(shù)據(jù)。根據(jù)測試及課堂觀察的結(jié)果，研究人員對4個實驗班的師生進(jìn)行半結(jié)構(gòu)化訪談。分析測試數(shù)據(jù)用的是SPSS16.0軟件。課堂觀察及訪談資料用于定性分析。

5.　結(jié)果與分析

5.1國別文化課程對學(xué)生跨文化知識學(xué)習(xí)的影響

5.1.1對于整體跨文化知識的影響

表1　實驗組和對照組跨文化知識前、后測統(tǒng)計結(jié)果

由上表可以看出，前測中實驗組和對照組跨文化知識測試的平均分分別為24.4607和26.8915，對照組高于實驗組，在0.05的置信水平上沒呈現(xiàn)顯著性差異(t=-1.027, p=0.183>0.05)。這基本可以說明，實驗組和對照組在前測時的跨文化知識沒有明顯差異。但是，在后測中，實驗組和對照組的跨文化知識測試平均分分別是32.2500和27.4109，實驗組高于對照組，兩者相差 4.8391，呈現(xiàn)顯著性差異(t=3.510, p=0.002< 0.05)。綜合來看，實驗組學(xué)習(xí)了國別文化課程后跨文化知識得到了更快提升。

5.1.2對于跨文化知識構(gòu)成部分的影響

表2　前、后測中實驗組跨文化知識構(gòu)成要素測試成績統(tǒng)計

上表顯示，實驗組的文化知識和交際知識測試成績均有提高，二者在后測中的平均分均高于前測中的平均分(均值差1=-3.7483；均值差2= -4.0410)，而且二者的前、后測成績均呈現(xiàn)顯著性差異(t1=-3.0532, p1=.002; t2=-3.8213, p2=.002)。這可以說明，國別文化課程教學(xué)對學(xué)生跨文化知識的兩個方面都產(chǎn)生了顯著的積極影響。

課堂觀察發(fā)現(xiàn)，實驗組在國別文化課程中接觸到了相關(guān)國家多方面的知識(如地理、歷史、政治、經(jīng)濟(jì)、教育、科技、文學(xué)、宗教、外交和社會等)。國別文化課程還涉及中國文化的內(nèi)容，教師在教學(xué)中經(jīng)常比較中西文化的差異。

實驗組Kelly同學(xué)在交際知識測試中取得了不錯的成績，訪談中談到：“這(成績)和我們上的課很有關(guān)系，我們學(xué)習(xí)了不同國家的人們的身體語言所表達(dá)的意思，比如在我們國家點頭大都表示同意，但是對尼泊爾人和印度人來說點頭是不同意的意思。學(xué)習(xí)了這些之后我明白了身體語言的重要性，我們除了學(xué)習(xí)他們的語言，還應(yīng)該了解他們的文化?！?/p>

5.2國別文化課程對學(xué)生交際技能的影響

5.2.1對交際技能的影響

表3　實驗組和對照組交際技能前、后測成績統(tǒng)計

由上表可看出，前測中實驗組和對照組交際技能的平均得分分別是26.3502和27.7824，對照組高于實驗組，而且在0.05的置信水平上沒呈現(xiàn)顯著差異(t=-1.253, p=0.129>0.05)。這基本可以說明，實驗組和對照組在前測時交際技能沒有明顯差異。但在后測中，實驗組和對照組的交際技能測試成績分別是34.3611和28.9280，實驗組高于對照組，兩者均值差為5.4331，呈現(xiàn)顯著性差異(t=4.390, p=0.002<0.05)。這基本可以說明，系統(tǒng)學(xué)習(xí)國別文化課程后實驗班的交際技能得到了更快的提升。

5.2.2對于交際能構(gòu)成要素的影響

表4　前、后測中實驗組交際技能構(gòu)成要素測試成績統(tǒng)計

上表顯示，與前測相比，后測中交際技能的所有構(gòu)成要素測試成績均有所提升，而且行為靈活技能、身份維護(hù)技能、互動管理技能的測試成績變化呈現(xiàn)顯著性(p<0.05)。這可能說明國別文化課程對交際技能的各個要素都產(chǎn)生明顯的積極作用。課堂觀察發(fā)現(xiàn)，國別文化課程中討論的話題包括婚姻、家庭生活、教育、假期、宗教等。學(xué)生通過這些話題內(nèi)容的學(xué)習(xí)和探討，更加深入地理解了其他國家人民的價值觀，了解了各國的文化差異，了解這些差異產(chǎn)生的根源，通過課堂展示、結(jié)對學(xué)習(xí)、小組討論、角色扮演、個案研究等教學(xué)活動，學(xué)生學(xué)著回答問題、表達(dá)觀點，進(jìn)而促進(jìn)行為靈活、身份維護(hù)和互動管理技能的提升。

5.3對于跨文化態(tài)度的影響

表5　實驗組和對照組跨文化態(tài)度前、后測成績統(tǒng)計

由上表可看出，前測中實驗組和對照組跨文化態(tài)度測試的平均得分分別是90.9218和92.8419，對照組高于實驗組，但在0.05的置信水平上均值差異不顯著(t=-1.424, p=0.139>0.05)。這可以說明，前測時實驗組和對照組在跨文化態(tài)度方面沒有明顯差異。但在后測中，實驗組和對照組的跨文化態(tài)度測試的平均得分分別是94.7123和93.1062，實驗組高于對照組，兩者相差1.6061，均值呈現(xiàn)顯著性差異(t=1.510, p=0.002<0.05)。這可以說明，實驗組系統(tǒng)學(xué)習(xí)國別文化課程后跨文化態(tài)度得到了更快的改善。

表6　前、后測中實驗組跨文化態(tài)度構(gòu)成要素測試成績的統(tǒng)計

上表顯示，在學(xué)習(xí)國別文化課程之后，實驗組跨文化態(tài)度所有構(gòu)成要素測試成績均有所提升，后測中各項的平均值均高于前測。但互動愉悅、尊重異國文化測試成績提升幅度較小(p> .05)，互動自信和互動參與測試成績提升幅度顯著(p<.05)。這可能意味著國別文化課程對英語專業(yè)學(xué)生跨文化態(tài)度的各個方面都有積極作用，互動信心和互動愉悅感提升較快，國別文化課程對英語專業(yè)學(xué)生互動信心和互動參與影響顯著。

5.4國別文化課程產(chǎn)生影響的原因

通過課堂觀察和訪談，研究人員更多地了解了影響產(chǎn)生的原因。現(xiàn)總結(jié)如下。

5.4.1國別文化課程的設(shè)置

訪談中有的學(xué)生說：“從眾多的國別文化課程中，我們不僅獲得了語言知識，還了解了其他知識領(lǐng)域，如歷史、地理、經(jīng)濟(jì)、政治、社會等。當(dāng)我們和來自不同文化的人交流的時候，從這些課程學(xué)到的東西給我們提供了更多的話題和觀點，這也使我們在跨文化交際中變得更自信更自然。”

5.4.2教學(xué)方法的改變

課堂觀察發(fā)現(xiàn)，在國別文化課程教學(xué)中方法的運(yùn)用較為多樣，既有國別文化知識的傳授，也有與學(xué)生的互動、學(xué)生發(fā)表、小組活動、口頭表達(dá)、筆頭寫作等活動。國別文化課程教學(xué)中還經(jīng)常用到比較的方法。在比較的過程中，個人觀點能夠得到拓展，人們也可能變得更寬容、更客觀。國別文化課程中豐富的材料為對比教學(xué)提供了可行性，為學(xué)生提供了鍛煉跨文化交際能力、提高對跨文化差異認(rèn)識的機(jī)會。負(fù)責(zé)美國自然人文地理課程的老師在訪談中談到：“拿我教的美國自然人文地理課程為例，美國分為東北、東南、中西部、西南和西部五個主要部分，每一部分中都有關(guān)于其主要特征、地標(biāo)和中心城市的介紹。系統(tǒng)的教學(xué)材料為國別文化教學(xué)提供了大量的對比材料?？梢赃M(jìn)行縱向的五個部分之間特征對比，還可以橫向和中國的地理特征進(jìn)行對比。在對比的過程中激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣及主動性，使學(xué)生對本土具有更全面的認(rèn)知，獲得更寬闊的國際視野?！?/p>

5.4.3國別文化課程的評價

通過課堂觀察，研究者發(fā)現(xiàn)，與傳統(tǒng)的語言課堂相比，國別文化課程的評價過程和教學(xué)過程更加統(tǒng)一。通過對學(xué)生各方面表現(xiàn)和月考成績，教師會對學(xué)生做出更為全面的評價。這種評價方式能幫助老師了解學(xué)生的跨文化認(rèn)知，也能更多關(guān)注學(xué)生的交際能力。負(fù)責(zé)國別文化課程的老師在訪談中提到，學(xué)校啟動課程改革后不再僅僅針對學(xué)生的語言水平進(jìn)行測試，這都對學(xué)生的跨文化學(xué)習(xí)態(tài)度和動機(jī)起到積極的作用。

6.　結(jié)語

本研究關(guān)注了國別文化課程教學(xué)對學(xué)生跨文化交際能力發(fā)展的影響，探索了實驗組和對照組在跨文化交際能力發(fā)展中出現(xiàn)的差異及產(chǎn)生差異的原因。通過對測試數(shù)據(jù)的分析發(fā)現(xiàn)：(1)實驗組的跨文化交際知識、交際技能、跨文化態(tài)度發(fā)展顯著優(yōu)于對照組；(2)在構(gòu)成跨文化交際能力諸要素中，實驗組普遍優(yōu)于對照組，其中文化知識、行為靈活技能、身份維護(hù)技能、互動管理技能、互動信心、互動參與的發(fā)展顯著優(yōu)于對照組，互動愉悅、尊重異國文化差異的發(fā)展優(yōu)于對照組但不呈現(xiàn)顯著性差異?？傮w來看，國別文化課程對學(xué)生跨文化交際能力的發(fā)展產(chǎn)生了非常積極的影響。通過課堂觀察和訪談數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，兩組在跨文化交際能力方面產(chǎn)生的差異與課程設(shè)置、教學(xué)方法、評價方法有關(guān)。階段性研究結(jié)果顯示，國別文化課程教學(xué)在學(xué)生跨文化交際能力培養(yǎng)方面存在優(yōu)勢。希望本研究結(jié)果對英語專業(yè)的課程改革、學(xué)生跨文化交際能力的提高有所啟示。

參考文獻(xiàn)：

[1] Brinton, M.2007.Content-based Instruction: Reflecting on its applicability to the teaching of Korean[R].12th Annual Conference of American Association of Teachers of Korean Chicago, Illinois June.

[2] British Council.2016.Content and Language Integrated Learning (CLIL)[OL].https://www.britishcouncil.org/europe/our-work-in-europe/content-and-languageintegrated-learning-clil, accessed 03/26/2016.

[3] Byram, M.1997.Teaching and assessing intercultural communicative competence [M].Clevedon: Multilingual Matters.

[4] Chen, M.& J.Starosta.1997.A review of the concept of intercultural sensitivity[J].Human Communication, (1):1-16.

[5] Coyle, D., P.Hood & D.Marsh.2010.Content and Language Integrated Learning [M].Cambridge: Cambridge University Press.

[6] Deardorff, K.2006.Identification and assessment of intercultural competence as a student outcome of internationalization [J].Journal of Studies in International Education, (3):241-266.

[7] Hammer, R., J.Bennett & R.Wiseman.2003.Measuring intercultural sensitivity: The intercultural development inventory [J].International Journal of Intercultural Relations, (27):421-443.

[8] Met, M.2006.Content-based Instruction: Defining Terms, Making Decisions[OL].http://www.carla.umn.edu/cobaltt/modules/principles/decisions.html, accessed 03/26/2016.

[9] Richards, C.& S.Rodgers.2001.Approaches and Methods in Language Teaching [M].Cambridge: Cambridge University Press.

[10] Spitzberg, H.& G.Changnon.2009.Conceptualizing intercultural competence [A].In D.Deardorff (ed.).The SAGE Handbook of InterculturalCompetence [C].Thousand Oaks: Sage.

[11] Stryker, B.& L.Leaver.1997.Content-based Instruction in foreign language education: Models and methods[M].Washington, D.C.: Georgetown University Press.

[12] ?？≤S.2013.英語專業(yè)“內(nèi)容·語言”融合教學(xué)整體課程體系改革的教學(xué)效果分析交際能力培養(yǎng)[J].語言教育, (1):13-18.

[13] 常俊躍 劉曉蕖 鄧耀臣.2009.英語專業(yè)基礎(chǔ)階段內(nèi)容依托教學(xué)對學(xué)生英語閱讀理解能力發(fā)展的影響分析[J].中國外語,(3):40-48.

[14] ?？≤S 夏洋.2011.中國背景下英語專業(yè)內(nèi)容依托教學(xué)的效果研究[J].中國應(yīng)用語言學(xué),(3):79-87.

[15] 都建穎.2011.以內(nèi)容為依托的英語教學(xué)法[M].武漢:華中科技大學(xué)出版社.

[16] 高校外語專業(yè)教學(xué)指導(dǎo)委員會英語組.2000.高等學(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱[Z].北京:外語教學(xué)與研究出版社.

[17] 胡文仲 高一虹.1997.外語教學(xué)與文化[M].長沙:湖南教育出版社.

[18] 胡文仲 孫有中.2006.突出學(xué)科特點,加強(qiáng)人文教育[J].外語教學(xué)與研究,(5):243-247.

[19] 黃源深.1998.思辨缺席[J].外語與外語教學(xué),(7):2,18.

[20] 賈玉新.1997.跨文化交際學(xué)[M].上海:上海外語教育出版社.

[21] 藍(lán)仁哲.2009.高校外語專業(yè)的學(xué)科屬性與培養(yǎng)目標(biāo)[J].中國外語,(6):4-8.

[22] 馬秋武.2005.是語言能力,還是非語言能力?——外語專業(yè)教學(xué)中的問題與對策[J].中國外語,(4):8-12.

[23] 許力生.2000.文化的交際能力問題探討[J].外語與外語教學(xué),(7):17-21.

[24] 楊洋.2009.跨文化能力的界定與評價[D].北京:北京語言大學(xué).

[25] 楊盈 莊恩平.2008.跨文化外語教學(xué):教材與教法——外語教學(xué)跨文化能力模式的應(yīng)用[J].外語教學(xué)研究,(2):16-21.

[26] 張衛(wèi)東 楊莉.2012.跨文化交際能力體系的構(gòu)建——基于外語教育視角和實證研究方法[J].外語界,(2):8-16.

[27] 張紅玲.2012.以跨文化教育為導(dǎo)向的外語教學(xué):歷史、現(xiàn)狀與未來[J].外語界,(2):2-7.

[28] 中華人民共和國教育部高等教育司.2012.普通高等學(xué)校本科專業(yè)目錄和專業(yè)介紹[Z].北京:高等教育出版社.

Impacts of Cultural Courses of Different Countries on English Majors’Development of Intercultural Communicative Competence

Abstract:The education of English majors is expected to widen students’ range of knowledge, enhance their sensitivity to cultural differences and improve their ICC (Intercultural Communicative Competence) in English, a reform on the conventional skill-oriented curriculum was attempted for English majors in a Chinese tertiary institution guided by the philosophy of content and language integrated teaching and learning and a series of cultural courses of different countries were offered.This study focused on the impact of the cultural courses on English majors’ ICC.With tests, classroom observations and interviews as instruments for data collection, a mixed method of qualitative and quantitative studies was employed in a quasi-experimental study through a comparison of the experimental group learning the cultural courses of different countries and the control group learning the conventional language courses.The study yielded the following findings.Firstly, the experimental group performed significantly better than the control group in the development of intercultural knowledge, communicative skills and intercultural attitude.Secondly, the experimental group performed better than the control group in the components of ICC with their interaction enjoyment and respect for cultural differences insignificantly better and with cultural knowledge, behavioral flexibility skill, identity maintenance skill, interaction management skill, interaction confidence and interaction engagement significantly better than the control group.In general, cultural courses exerted very positive impacts on the development of English majors’ICC.Analysis of the data collected through classroom observation and questionnaires revealed that the differences of the two groups were related to the differences in courses, teaching methods and assessments.The findings may shed light on the reform of the curriculum for English majors and the improvement of their ICC.

Key Words:cultural courses of different countries; language courses, ICC (intercultural communicative competence); impact

中圖分類號：H319

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：2095-4891(2016)02-0018-07

基金項目：本文為國家社科基金項目“內(nèi)容教學(xué)法理論指導(dǎo)下英語專業(yè)整體課程體系改革與實踐研究”(項目編號：12BYY050) 和2015年大連外國語大學(xué)教學(xué)改革項目“英語專業(yè)本科英語國家國別區(qū)域方向特色課程體系的探索性研究”(項目編號：201520202)的階段性研究成果。

作者簡介：常俊躍，博士；教授，研究方向：英語教育及應(yīng)用語言學(xué)。金琳，碩士，助教，研究方向：英語教育及應(yīng)用語言學(xué)。劉詩宇，碩士生，研究方向：應(yīng)用語言學(xué)

通訊地址：116044 遼寧省大連市旅順口區(qū)旅順南路西段6號 大連外國語大學(xué)英語學(xué)院；100089 北京新東方教育科技集團(tuán)