李安琪

(淮北師范大學 教育學院，安徽 淮北 235000)

探析與借鑒：日本教師職前教育課程設(shè)置

李安琪

(淮北師范大學 教育學院，安徽 淮北 235000)

摘要：日本有一支合格且充滿情感的師資隊伍,這與其合理科學的教師職前課程設(shè)置息息相關(guān)。與日本相比，我國教師職前教育課程設(shè)置存在觀念保守傳統(tǒng)、比重分布不均、體驗不夠充分、培訓認可方式不夠靈活、開發(fā)缺乏自主性等問題。借鑒日本經(jīng)驗，應該以培養(yǎng)“情感、認知”兼具的教師為目標，從調(diào)整課程結(jié)構(gòu)、豐富情感體驗、轉(zhuǎn)變培訓認可方式以及增強教師教育者的教學研究能力等方面，優(yōu)化我國教師職前教育課程設(shè)置。

關(guān)鍵詞：日本教師教育；中國教師教育；職前教育；課程設(shè)置

日本十分注重教師教育理論研究，在教師專業(yè)社會化理論和終身教育理念的影響下，逐漸形成了獨具特色的教師專業(yè)發(fā)展觀,并建立了科學合理的教師教育制度。教師培養(yǎng)階段的課程設(shè)置，也已形成了較為完整的體系。與之相比，我國教師職前教育仍處在轉(zhuǎn)軌時期，課程設(shè)置在目標、種類、比重、開發(fā)等方面都需要繼續(xù)摸索。借鑒日本教師職前教育課程設(shè)置的經(jīng)驗，對我國教師教育課程設(shè)置走向科學化、合理化有著重要意義。

一、日本教師職前教育課程設(shè)置特點

(一)課程目標以培養(yǎng)“素質(zhì)能力”為主

二戰(zhàn)以后，日本進行的教育改革改變了教師的職業(yè)性質(zhì)，教師被當作勞動者，“掙脫了之前教師圣職論的觀念和師范型的捆綁，使許多教師在精神上得到解放?！盵1]233此后，“在聯(lián)合國教科文組織等國際團體的倡導下，終身教育思想成為指導教師教育改革的主導思想”；[2]263在《教育——財富蘊藏其中》里提出教師與其他工作者的職業(yè)生涯差異性要體現(xiàn)在“精神性、服務性、穩(wěn)定性、動態(tài)性、專業(yè)性，”[3]147明確了教師這一職業(yè)需要情感的注入。另外，日本中小學生自殺、打架、斗毆等問題事件的出現(xiàn)也讓一些日本學者認識到完善教師情感移入能力的重要性。日本文部省大臣奧田干生在教育職員養(yǎng)成會議上提出：“考慮到和欺負弱小的同學相關(guān)的自殺，痛感保障優(yōu)秀教育人才的重要性。十分期待教師的教育愛及其使命感。”因此，日本20世紀70年代到90年代之間，各教育審議會提出了對教師素質(zhì)能力，尤其是情感能力的期望。(見表1)

表1　不同時期日本各政府教育機關(guān)所期待的教師(情感)素質(zhì)能力

從表1可見，雖然二戰(zhàn)后對待教師職業(yè)形象的看法有所改變，但唯一未變的是，在探索教師性質(zhì)的進程中都不曾丟失教師情感在教育過程中所發(fā)揮的重要作用，都將其作為教師必備的素質(zhì)能力在教師教育的目標中將其顯性化。

(二)課程種類較為豐富

20世紀70年代之前日本教師職前教育方面開設(shè)的課程與西方國家較類似，必修科目有教育學原理、教育史、教育心理學等，選修科目諸如教育哲學、職業(yè)指導、各科心理學。70年代以后，隨著培養(yǎng)教師素質(zhì)能力這一目標逐步明確，才開始有符合自身目標的作為。為了將師范生培育成以全面提高素質(zhì)為核心的“反思型”人才，其秉承著“培養(yǎng)人相互尊重的精神、克服由于‘富足’帶來的貧弱”等課程改革原則，”[2]280“把各類獨立的課程改為各科之間能夠相互聯(lián)系的課程，分為了專修專業(yè)科目、基礎(chǔ)教育科目、共同教育科目。它們彼此聯(lián)系，從一般的教育課程到更加深入的專修課程都含有和教育有關(guān)的訓練內(nèi)容。”[4]至此，教師職前教育課程范圍已有所拓展，但其中顯著增多的還是與教職專業(yè)相關(guān)的教育類課程。1998年，日本《教育職員許可法》經(jīng)過修改，促成了教員培養(yǎng)課程的一次改革，對開設(shè)的科目沒有作出明確的規(guī)定?！皹O大地增加了大學開設(shè)科目的自由度，突出了學校的優(yōu)勢和特色”[5]，這有利于學生的專長、興趣和愛好的培養(yǎng)，有利于多元社會下教師多元性的發(fā)展。目前，日本各大學設(shè)定的教育類科目見表2。

表2　日本大學開設(shè)的教職專業(yè)的教育學科課程(舉例)

表2僅列出了在我國鮮見的日本教師職前教育的一部分課程，還有許多未逐一列出?？梢姡毡敬髮W關(guān)于教職方面的教育科目種類較全面，有大量的與社會相聯(lián)系的內(nèi)容。同時，還有許多交叉學科體現(xiàn)在其中，突出了學科間的融合、綜合化以及一體化的特點。

(三)教育科學課程比重較大

上面談到日本為了培養(yǎng)具有使命感和教育愛的能力的教師，各大學普遍開設(shè)了教育專業(yè)課程。在改革前，日本基礎(chǔ)課程課時占總課時的35%左右，學科專業(yè)課程課時占50%，而教育科學課程的課時僅占15%，其中唯獨小學教育專業(yè)方面的師范生所要完成的教育科學課程量相對較多，和以上的比例有所出入，但初中和高中教育專業(yè)課程量都和上述情況相吻合。可見在改革前，教育科學課程量占的比重較小，對教師“專業(yè)性”的認識停留在獲得相對應專業(yè)的知識和技能上。不過在1998年課程改革后，由于認識到了新時代教師要具備素質(zhì)能力的重要性，日本則進一步加大了教育專業(yè)課的比重，相應減少了執(zhí)教學科的課程。(見表3)

從表3可以看出，課程改革后教育學科的比重得到較大幅度提升，尤其是初中和高中，原本就比較注重教育科學課程的小學也在原來的課時基礎(chǔ)上對執(zhí)教學科科目有所刪減，增加了教職科目的比重。為了更加清晰地了解日本小學教師培養(yǎng)中注重教育科學的現(xiàn)象，我們以東京學藝大學為例，從表4中可看出該校對小學教師的培養(yǎng)，其教職科目普遍要比與學科有關(guān)的科目課時多。

表3　日本教師職前教育課程改革前后課時比重

(四)實踐課程階段性明顯

教學體驗一般存在于學校給學生安排的教育實習這段時間中。教育實習是師范生的一種嘗試教學，二戰(zhàn)以后，日本把教育實習放到了教育科學體系之中，并強調(diào)師范生實習是為了培養(yǎng)其“理解兒童并充滿教育之愛”、“掌握教育技術(shù)”等素質(zhì)。日本新修訂的《教育職員許可法》明確增加了教育實習的學分并延長了時間，重視實習的事前教育和事后指導。如講義研究課、教材研究課、觀摩教學課、教學模擬課等，“目前來看，在日本師范生培養(yǎng)的課程中，教育實習是教職類不可或缺的必修科目”[1]251。另外，日本注重師范生的培養(yǎng)還可從研究生的培養(yǎng)中看出來。

表4　東京學藝大學教育系小學教師各類科目要求學習課時

碩士研究生教育是教師職前教育的另一種形式。這些學生為了獲得更高的學歷、更為豐富的先進教育理念和更新的教學知識，重新回到校園接受教育，希望為接下來的工作做更充分的準備。日本為這些碩士生提供一定量的實踐課程，并且最終以研究課題的結(jié)果呈現(xiàn)代替碩士論文。另外，“碩士課程多以教育實踐中具體事例為授課材料”[2]285，目的是為了培養(yǎng)具有反思能力的實踐者。

(五)課程培訓認可方式較為規(guī)范

課程結(jié)束后的認可工作作為師范生是否能夠順利上崗的鑒定環(huán)節(jié)，其必要性體現(xiàn)在能較為準確地篩選出符合日本教師教育目標、教師上崗要求的優(yōu)秀教師人才?！叭毡窘逃殕T養(yǎng)成會議”1997年說明了日本師資培養(yǎng)課程結(jié)構(gòu)改變的原因，其中有“許可證制度的劃一性、僵硬性”一條。當時日本執(zhí)行的許可證標準“在和證書相關(guān)的法律中詳細規(guī)定了師范生應當修習的科目以及學分，給予學校自主創(chuàng)意的機會很少，師資培養(yǎng)很難采取靈活多樣的策略”[2]276。改革后，日本師資培訓課程的認可即從靈活性、多樣性、制度性三個方面入手，給學生提供較多的選修空間(靈活性體現(xiàn))，適當削減部分必修課課時，增加選修課內(nèi)容。將課程培訓的一部分認可權(quán)利賦予學生，給學生創(chuàng)造自我評價的機會(多樣性體現(xiàn))，“從單一維度測試的觀點轉(zhuǎn)換為多維度評價的觀點，重視自我評價和自身的反思，以達到成長與發(fā)展的目的?！盵6]110這種培訓能夠更好地激發(fā)學生的積極性。這種課程培訓還體現(xiàn)在師范生踏上工作崗位前是否能通過的任用標準上(制度性體現(xiàn))。

(六)課程開發(fā)趨于校本

日本希望師范生能同時擁有教學和研究能力，在課程開發(fā)和管理方面要有一定的覺悟力和實踐力。1997年教職組委會以中小學課程結(jié)構(gòu)改革為目標，提出了日本課程改革的幾項課題，這些課題提高了對教師教學研究能力的要求。第一項課題即“削減和重編教育內(nèi)容”[2]281。教師要有一定的課程研究能力，探析現(xiàn)有中小學課程存在的不足并且有一定的實踐力。第二項課題即“探討中小學課程編制原理”。教師在中小學要能夠和經(jīng)驗豐富、能力較強的優(yōu)秀教師一同探討校本課程的編制原理，要有一定的課程開發(fā)覺悟力。另外，對大學里的教師教育者，日本相關(guān)標準也同樣作出了給予他們一定課程自主權(quán)的規(guī)定。1998年日本《教育職員許可法》修改之后，增設(shè)了相關(guān)的選修科目，選修課由大學自身編制，由大學教師相互探討、相互商量，然后落實。這就給予了教師教育者一定的自主權(quán)，體現(xiàn)了自我開發(fā)和管理相關(guān)課程的特點。

二、我國教師職前教育課程設(shè)置存在的問題

(一)課程觀念傳統(tǒng)保守(能力為本，認知先行)

與日本相比，我國一直以來都十分注重未來教師知識和技能的培訓。在原國家教委頒布的相關(guān)法規(guī)中就明確規(guī)定了師范生必須掌握的技能：教學設(shè)計技能、應用教學媒體技能、課堂教學技能等。到目前為止，我國對教師技能的掌握也從未降低要求。這種要求本身無可厚非，但是如果沒有情感基礎(chǔ)，即使擁有高水平的教育技能，也達不到教育的最終目的——培養(yǎng)“完整的人”。情感作為人存在的精神食糧，一旦丟失，學生感受不到教師的愛與期待，學習的動力與積極性也會隨之減退。體罰、辱罵、歧視學生的現(xiàn)象在我國教育領(lǐng)域中經(jīng)常發(fā)生，就是因為教育情感的缺失造成的。

(二)課程比重分布不均(學術(shù)性為主，師范性為輔)

我國教師職前教育課程設(shè)置與日本有所差別。執(zhí)教學科課程、教育科學課程是師范生必須學習的，但兩者所占的比重卻相差較大。執(zhí)教學科類的課程占了總課程的70%，而教育科學類課程與實踐類課程相加的比重還不足10%，日本為了培養(yǎng)教師的綜合能力，對教育科學類課程的重視程度還是較高的。“教師這一職業(yè)本身有自身的理論素養(yǎng)，自己的理想追求，有特殊的職業(yè)規(guī)范和相當成熟的技巧，具有不可替代的特征?！盵7]但我國似乎只強調(diào)學術(shù)的重要性，而忽略了教師不僅是經(jīng)驗的傳遞者，而且更是學生人生的指引者和心靈的啟迪者，最終導致了師范生專業(yè)性不強，與綜合性大學的學生相比，學術(shù)能力也不足。一些師范院校認為，師范生的培養(yǎng)主要是學校的事，課程設(shè)置與社會和家庭聯(lián)系較少，這樣易陷入就教育談教育的境地，也易形成由于教育課程的狹小、固定、死板而片面發(fā)展的情況。我國教師職前教育課程“從授課時數(shù)上來看，講授‘怎么教’的教育學、心理學等教育類課程的課時占總課時的10%左右，而強調(diào)‘教什么’的學科專業(yè)課課時占總課時的60%～75%左右?！盵8](詳見表5)

表5　我國各類課程所占比重

(三)嘗試、體驗不夠充分(理論先行，實踐為輔)

我國大多數(shù)師范院校的專業(yè)課程理論與實際脫節(jié)，深奧、抽象的理論課過多，導致其人才培養(yǎng)缺乏務實性，而能力課較少，甚至一些學校尚未開設(shè)這類課程。其實，從日本相關(guān)大學培養(yǎng)師范生的階段性方式來說，其安排的實踐課程與歐美國家相比也不是很多，和中國較為接近。但是，從研究生階段培養(yǎng)來看，日本對實踐課程的開展還是較為重視的。另外，國外許多高校規(guī)定的教育實習時間大都比中國高校多。(見表6)

表6　歐美部分國家和中國準教師教育實習時間的比較

(四)課程培訓認可方式不夠靈活(筆試為主，證書先行)

我國教師教育課程培訓的認可方式仍然以筆試為主，沒有更多鑒定師范生擁有各項能力的措施，如靈活地呈現(xiàn)教學技巧的考察、冷靜地應對課堂突發(fā)狀況的模擬考察、及時地處理學生的意外傷害等。對于教師教學與研究能力的考察也相對較少，教師資格考試的前半段以筆試為主，這對于完全熟悉了應試教育特點的考生來說并不難，一些考生認為只要死記硬背就能通過筆試，面試也就是“走過場”；后半段以面試為主，但只有十分鐘的說課時間，形式缺乏多樣性，并且時間不夠師范生充分展示自我的教學方面的技巧，我國在這方面還有很大的進步空間與發(fā)展空間。

(五)課程開發(fā)缺乏自主性(管理為主，政府先行)

我國師范院校對于開設(shè)課程的管理體制較為集中，體現(xiàn)在不少教授缺少自主研發(fā)課程的機會。在某種程度上說，教師最清楚學生渴望獲得哪些知識。那么對于課程的設(shè)置、開發(fā)、研究，他們最有發(fā)言權(quán)。尤其是教授，他們擁有廣博的知識、獨立研究能力和獨到的見解，在一定程度上能夠?qū)Υ髮W的教育事業(yè)起到積極的推動作用。但是，就目前而言，我國大學進行課程設(shè)置的權(quán)利主要集中在教育行政部門，高校在這方面幾乎沒有發(fā)言權(quán)。這種較為集中的課程管理體制很難形成校本特色，造成培養(yǎng)出來的人才千篇一律、大同小異，無法適應社會多元化需要。

三、日本教師職前教育課程設(shè)置對我國的啟示

(一)培養(yǎng)具有“情感、認知”的好老師

“情感、認知”兼具的教師是指首先能夠?qū)逃聵I(yè)充滿情感，并能夠?qū)⑦@種熱情帶入職業(yè)發(fā)展中，不斷提升自己的專業(yè)素養(yǎng)。20世紀90年代初，我國頒布的相關(guān)法律認為教師這一職業(yè)具有不可替代性。不過目前許多人對教師這一職業(yè)的特殊性存在認知上的偏差，多數(shù)非師范類的畢業(yè)生認為只要有了資格證就能上崗，因為在他們看來教師只要具備了扎實的知識功底就能順利地傳授知識，沒有認識到教師的情感在日常教學中所發(fā)揮的不可估量的作用。因此，國家和學校必須針對教師的專業(yè)性給予一定的支撐和保障，尤其是在教師專業(yè)情感方面。擁有良好的情感能夠幫助教師正確處理與學生、同事的關(guān)系，能夠幫助其在教學中獲得喜悅感和幸福感。因此，在教師職前教育階段就要安排相應的情感類課程讓準教師認知情感、體驗情感，如生命技能課、情感判斷與分析課、情感心理學等，讓師范生從職業(yè)成長準備期就開始認知情感。

(二)重整課程結(jié)構(gòu)，擴大課程范圍

我國師范生課程結(jié)構(gòu)調(diào)整要考慮實際情況并借鑒日本的相關(guān)經(jīng)驗。第一，本著“博且通，細且深，少且精”的原則，調(diào)整執(zhí)教學科課程的比例。這類課程是教師專業(yè)知識的體現(xiàn)，所學習的內(nèi)容不能泛濫而無效。目前不少學校執(zhí)教類課程比例占總課程的90%左右，明顯限制了學生綜合能力的發(fā)展，可將執(zhí)教類課程比例下調(diào)，給教職類課程留出一定的空間。第二，可增加教育科學類課程的種類，以便師范生在未來教育過程中，順利了解學生的心理和個性特點。第三，增加通識課程的比例，擺脫對傳統(tǒng)課程的依賴，實現(xiàn)學生人文素養(yǎng)和科學素養(yǎng)的綜合發(fā)展，讓未來的教師樹立正確的教育理念。

(三)豐富體驗，加強實踐

盡早體驗對于師范生將來走上工作崗位有很大的好處，得之于手才能應于心。我國對師范生實習的重視還不夠。所以課程改革為了突出實踐性課程的必要性，就必須增加課時學分，尤其是增加課時；可考慮將師范生的實踐時間貫穿大一至大四的整個過程，或者將學生見習實踐拓寬為3～4個學期，同時還可以借鑒日本經(jīng)驗，采取與中小學合作的方式，為大學提供特定的實踐基地；可安排師范生就近到中小學聽課、調(diào)查，研究教育教學中存在的問題，用自己的知識和能力解決問題。美國實證主義教育家杜威提出“從做中學”的教育理念，歐美一些國家給予師范生的見習時間甚至長達兩年，有的學校從學生入學起就提供相應的見習機會。可從日本教育類研究生培養(yǎng)的方法入手，結(jié)合歐美國家培養(yǎng)師范生實踐能力的方法，設(shè)計我國的師范生崗前見習和實習的操作流程。

(四)轉(zhuǎn)變培訓認可方式

我國教師職前培訓認可方式比較松散，大部分師范生培養(yǎng)無任職考核，取得了上崗必需的資格證后就能到各類學校執(zhí)教，缺少對必要的能力和知識等方面的考核。比如未來教師在大學里學習的知識是否能跟上教育發(fā)展的步伐，是否符合現(xiàn)實中的規(guī)范和要求，是否能與實際教學過程中所必備的相關(guān)能力相契合等，這些都需要通過正規(guī)的認可環(huán)節(jié)來評估。學習一門課程最終的認可方式最好體現(xiàn)多樣性和靈活性，這樣才有利于激發(fā)學生在日常學習中的表現(xiàn)力和積極性，如果一味將最終的認可方式以分數(shù)評定，那學生只能成為考試的機器，在以后的學習中將愈發(fā)死板和不知變通。除了日本，已有許多西方國家規(guī)定師范生畢業(yè)后要經(jīng)過長達1到2年的教師資格認可才能順利走上崗位?？梢姡D(zhuǎn)變我國現(xiàn)階段大多數(shù)高校存在的課程培訓的認可方式不僅關(guān)系到這些未來教師的職業(yè)前景，而且和我國教育事業(yè)的發(fā)展改革息息相關(guān)。

(五)增強教師教育者的教學研究能力

教師教育者是師范生獲得德行、能力、知識的直接來源人，在課程開發(fā)方面給予他們相應的自主權(quán)，讓他們能夠自主地根據(jù)學生的興趣愛好和需求開設(shè)課程，提升他們的覺悟力、指導力、實踐力、反思力。只有賦予相關(guān)教師在課程開發(fā)等方面的主動權(quán)，才能調(diào)動其課堂教學的積極性和針對性。日本在這方面相對成熟，在教師職前教育課程的設(shè)置上給予了教授展現(xiàn)自我的機會和一定的發(fā)言權(quán)，使教師能夠根據(jù)學生發(fā)展需要開設(shè)課程。

四、結(jié)語

雖然日本教師職前教育課程還存在著實踐課程時間設(shè)置較少，執(zhí)教學科科目較少受重視等問題，但其課程目標明確、種類豐富、比重合理、培訓認可方式靈活、開發(fā)權(quán)民主，能夠?qū)煼渡谖磥淼墓ぷ髦衅鸬街匾淖饔?，這是我國需要借鑒和學習的地方。當然，在調(diào)整我國教師教育課程結(jié)構(gòu)的過程中，必須注意中日兩國之間的差異，對日本的經(jīng)驗加以消化和創(chuàng)新，為我所用，方能切實推動我國教師教育課程的完善和發(fā)展。

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[責任編輯石悅]

收稿日期：2016-01-04

作者簡介：李安琪(1991-)，女，江蘇淮安人，碩士研究生，研究方向：教育學原理。

中圖分類號：G649

文獻標識碼：A

文章編號：1008-6390(2016)03-0137-06