邵云

【摘要】羅杰斯（ Carl Ransom Rogers）的非指導(dǎo)性教學(xué)策略與木杰明·布盧姆的掌握學(xué)習(xí)策略，雖然在產(chǎn)生背景、理論基礎(chǔ)、實(shí)施過程等方而存在養(yǎng)較大的差別，但是尋根究底，這兩種教學(xué)策略在最終的目標(biāo)導(dǎo)向上卻是一致的，即共同關(guān)注被傳統(tǒng)教育所忽視的學(xué)生潛能的開發(fā)。因此，在現(xiàn)代教學(xué)對(duì)開發(fā)學(xué)生潛能日益關(guān)注的背景下，將非指導(dǎo)性教學(xué)策略與掌握學(xué)習(xí)策略的共性和個(gè)性進(jìn)行比較，是具有積極意義的。

【關(guān)鍵詞】非指導(dǎo)性 掌握學(xué)習(xí) 異同

非指導(dǎo)性教學(xué)策略與掌握學(xué)習(xí)策略的提出，歸根結(jié)底都是美國社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展與當(dāng)時(shí)教育現(xiàn)狀之間的矛盾運(yùn)行的結(jié)果，也止是由于教育現(xiàn)狀不符合經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需求，才導(dǎo)致了非指導(dǎo)性教學(xué)策略與掌握學(xué)習(xí)策略的產(chǎn)生。反過來也可以這么說，非指導(dǎo)教學(xué)策略與掌握學(xué)習(xí)策略的粉飾登場”，也恰恰反應(yīng)了當(dāng)時(shí)美國的教育現(xiàn)狀不符合社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展要求，總之，一種新教學(xué)策略的提出，絕對(duì)不會(huì)是憑空而來的，而必定是一定社會(huì)需求與教育需求之間矛盾推動(dòng)的結(jié)果，也必定是一定社會(huì)需求與教育需求之間矛盾的反映。

二、非指導(dǎo)性教學(xué)策略與掌握學(xué)習(xí)策略的指導(dǎo)思想

非指導(dǎo)性教學(xué)策略與掌握學(xué)習(xí)策略在指導(dǎo)思想上，具有養(yǎng)許多的相同點(diǎn)：首先，它們都對(duì)學(xué)生的潛能抱有一種樂觀的態(tài)度。這兩種教學(xué)策略都認(rèn)為學(xué)生具有良好的潛能，只要提供適當(dāng)?shù)臈l件，就可以將學(xué)生的潛能發(fā)揮出來，以實(shí)現(xiàn)學(xué)生的它我”；其次，它們都主張通過積極因素來實(shí)現(xiàn)對(duì)環(huán)境的改造，而較少依賴機(jī)器”和`ix備”。這兩種教學(xué)策略都堅(jiān)持教師是教學(xué)中最巨大的資源，要使教學(xué)走向成功，關(guān)鍵在于發(fā)揮教師的作用，而不是借助先進(jìn)的機(jī)器和設(shè)備。當(dāng)然，非指導(dǎo)性教學(xué)策略與掌握學(xué)習(xí)策略在其指導(dǎo)思想上也存在養(yǎng)某些分歧：如非指導(dǎo)性教學(xué)策略認(rèn)為促使學(xué)生售我”的實(shí)現(xiàn)，關(guān)鍵在于營造一種良好的心理氣氛，提供一種真實(shí)、親密、理解的人際關(guān)系；而掌握學(xué)習(xí)策略則認(rèn)為，要促使學(xué)生掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)自我”，關(guān)鍵在于提供恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)，在于當(dāng)學(xué)生遇到困難時(shí)能及時(shí)地給予糾正。

三、非指導(dǎo)性教學(xué)策略與掌握學(xué)習(xí)策略的實(shí)施過程

羅杰斯指出非指導(dǎo)性教學(xué)策略中仍存在養(yǎng)一定的步驟，這個(gè)步驟總的來說可分為以下兩個(gè)階段：第一階段：由教師創(chuàng)造一種接受的氣氛。創(chuàng)造接受的氣氛要求教師首先應(yīng)信任學(xué)生、信任學(xué)生能實(shí)現(xiàn)自己的目標(biāo)，要讓學(xué)生自己規(guī)定某一課程的教學(xué)目標(biāo)以及問題。此外，創(chuàng)造接受的氣氛還表現(xiàn)在教學(xué)環(huán)境的一些實(shí)實(shí)在在的方面，如師生圍繞一個(gè)大桌子而坐，或者師生的座位是一圓形；第_階段：形成個(gè)人的以及小組的目標(biāo)。當(dāng)接受的氣氛形成之后，教學(xué)就進(jìn)入下個(gè)階段，以我們今天希望討論什么或做什么”這一類問題開始。個(gè)人先提出各種問題，這些問題當(dāng)然不可能是相同的，不過可以通過討論最終形成小組全體成員共同感興趣的問題，從而確定教學(xué)目標(biāo)。接下去就是學(xué)生在教師的幫助下，實(shí)現(xiàn)小組的諸目標(biāo)。

而布盧姆的掌握學(xué)習(xí)策略則從程序教學(xué)中汲取營養(yǎng)，認(rèn)為要使教學(xué)取得成功就應(yīng)對(duì)教學(xué)進(jìn)行系統(tǒng)的設(shè)計(jì)和管理。非指導(dǎo)性教學(xué)策略與掌握學(xué)習(xí)策略在實(shí)施過程上，也存在養(yǎng)較大的差別。這種差別主要表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：一方而是不同樣式的教學(xué)順序。非指導(dǎo)性教學(xué)策略的整個(gè)實(shí)施過程，沒有固定的教學(xué)順序，大多數(shù)事件都是自然發(fā)生的，很少受到學(xué)生或教師有意識(shí)的控制。而相比之下，掌握學(xué)習(xí)策略以一套目標(biāo)貫穿于過程的始終，并在教學(xué)過程中通過不斷的反饋一矯止，使得整個(gè)教學(xué)活動(dòng)始終圍繞一定的目標(biāo)展開；另一方而是不同的教師要求。在非指導(dǎo)性教學(xué)策略中，教師始終處于一種無準(zhǔn)備的狀態(tài)，他無法對(duì)將要發(fā)生的事情作出預(yù)測，但他又必須對(duì)即時(shí)的需要作出反應(yīng)，因而教師的角色是不斷變化的。

四、非指導(dǎo)性教學(xué)策略和掌握學(xué)習(xí)策略比較的啟示

1.重視開發(fā)教師的潛能

以上兩種教學(xué)策略的比較給我們的第一個(gè)啟示就是：為了發(fā)揮學(xué)生的潛能就必須重視教師潛能的開發(fā)。這是因?yàn)槲覀優(yōu)榘l(fā)揮學(xué)生潛能而采用的各種手段，必須也只有通過教師才能起作用，能否發(fā)揮學(xué)生的潛能關(guān)鍵在于教師。而教師要?jiǎng)偃伟l(fā)揮學(xué)生潛能這一重任就必須從傳統(tǒng)的職能中脫胎出來，必須具備一些更新更高的能力，如對(duì)整個(gè)教學(xué)系統(tǒng)進(jìn)行規(guī)劃設(shè)計(jì)

以保證每個(gè)學(xué)生能不斷取得成功的能力，在事先不知道的情況下對(duì)學(xué)生的即時(shí)反應(yīng)作出及時(shí)的解決的能力，等等。這些能力的具備又必然要求教師提高自己的水平、發(fā)揮自己的潛能。可見，教師潛能的開發(fā)對(duì)于發(fā)揮學(xué)生的潛能來說是必需的，為了發(fā)揮學(xué)生的潛能就必須重視教師潛能的開發(fā)。因此，非指導(dǎo)性教學(xué)策略和掌握學(xué)習(xí)策略為發(fā)揮學(xué)生的潛能，都對(duì)教師提出了更新、更高的要求，并且都重視教師潛能的開發(fā)。

2.加強(qiáng)教師管理學(xué)習(xí)的職能

以上兩種教學(xué)策略的比較給我們的啟示就是：為了發(fā)揮學(xué)生的潛能就必須加強(qiáng)教師管理學(xué)習(xí)，以確保學(xué)生認(rèn)知上的成功。這是因?yàn)閷W(xué)生的認(rèn)知是學(xué)生潛能發(fā)展的基礎(chǔ)，學(xué)生潛能的開發(fā)只有建立在認(rèn)知發(fā)展的基礎(chǔ)上，才能保持旺盛的生命力，不重視認(rèn)知發(fā)展的潛能開發(fā)只能是一種形式主義的錯(cuò)誤，注定要走向衰落。因此，為了發(fā)揮學(xué)生的潛能，就必須要求教師加強(qiáng)對(duì)學(xué)習(xí)的管理，要求教師保證學(xué)生在認(rèn)知上的不斷成功。如我們以上所討論的掌握學(xué)習(xí)

策略，就是從加強(qiáng)學(xué)習(xí)的管理以確保學(xué)生認(rèn)知成功出發(fā)來促進(jìn)學(xué)生潛能的開發(fā)的。

此外，從我國的教育實(shí)際來說，也要求加強(qiáng)教師管理學(xué)習(xí)的職能。這是因?yàn)榻鼛啄陙?，雖然隨養(yǎng)我國教育改革的推進(jìn)，己經(jīng)使得教師逐步從傳統(tǒng)的控制學(xué)生以適應(yīng)教學(xué)的管理學(xué)生”的角色中脫胎”出來，而較多地扮演設(shè)計(jì)教學(xué)以適應(yīng)學(xué)生的管理學(xué)習(xí)”的角色。但這其中也存在養(yǎng)不少的問題，集中表現(xiàn)在教師對(duì)學(xué)習(xí)管理的橫向和縱向都不夠徹底，也就是說：一方面，教師對(duì)學(xué)習(xí)的管理只涉及教學(xué)過程的部分環(huán)節(jié)，而不是整個(gè)教學(xué)過程；另一方面，教師對(duì)學(xué)習(xí)的管理只是針對(duì)部分學(xué)生，而非全體學(xué)生。這就使得教學(xué)的有效性大大打了折扣，并且也使得許多學(xué)生的認(rèn)知成功得不到保證，從而阻礙了學(xué)生潛能的發(fā)揮。因此，從這一角度來說，為更好地發(fā)揮學(xué)生的潛能，也有必要加強(qiáng)教師對(duì)學(xué)習(xí)的管理。

3.發(fā)展教師促進(jìn)學(xué)習(xí)的職能

以上兩種教學(xué)策略的比較給我們的第三個(gè)啟示就是：為了發(fā)揮學(xué)生的潛能就必須發(fā)展教師促進(jìn)學(xué)習(xí)的職能，以使學(xué)生情感上得到滿足。這是因?yàn)椴坏J(rèn)知上的成功能促進(jìn)個(gè)體潛能的發(fā)揮，而且情感的滿足也能促使個(gè)體潛能的發(fā)揮。這個(gè)結(jié)論一方而來自于科學(xué)研究的證明：現(xiàn)代心理學(xué)告訴我們，輕松愉快、樂觀的良好情緒，不僅能使人產(chǎn)生超強(qiáng)記憶力，而且能活

躍創(chuàng)造性思維，充分發(fā)揮心理潛力。而焦慮不安、悲觀失望、憂郁苦悶等不良情緒，則會(huì)降低人們的智力活動(dòng)水平；另一方而來自教學(xué)實(shí)踐的證明：如在國際上引起巨大震動(dòng)的洛扎諾夫的暗示教學(xué)法、羅杰斯的非指導(dǎo)性教學(xué)法，都是情感能促進(jìn)潛能發(fā)揮的有力例證。我國教育工作者在教學(xué)的實(shí)踐中也不斷證明了這一事實(shí)。因此，為發(fā)揮學(xué)生的潛能，教師不但要保證學(xué)生在認(rèn)知上的成功，還要促使學(xué)生在情感上的滿足，這就要求發(fā)展教師促進(jìn)學(xué)習(xí)的職能。

此外，發(fā)展教師促進(jìn)學(xué)習(xí)的職能也是由我國的教學(xué)實(shí)際情況所決定的。這是因?yàn)槟壳拔覈處熭^多執(zhí)行的還只是一種管理學(xué)習(xí)的職能，而缺乏促進(jìn)學(xué)習(xí)的職能，也就是說，我國的教師習(xí)慣于站在學(xué)生的上而，走在學(xué)生的前而，為學(xué)生指明方向，而不習(xí)慣于與學(xué)生處于同等地位，與學(xué)生平等的交流，也不習(xí)慣于走在學(xué)生的后而，只為學(xué)生提供一種良好的心理氣氛，讓學(xué)生自己決定學(xué)習(xí)的方向。但這種管理學(xué)習(xí)的職能在保證學(xué)生認(rèn)知成功的同時(shí)，也由于強(qiáng)調(diào)一種上下級(jí)的師生關(guān)系而阻礙了情感的交流，從而影響了學(xué)生潛能的發(fā)揮。因此，從這一角度來說，加快發(fā)展教師促進(jìn)學(xué)習(xí)的職能對(duì)于我國止致力于發(fā)揮學(xué)生潛能的教學(xué)實(shí)踐來說也是尤為關(guān)鍵的。

同時(shí)，也必須看到促進(jìn)學(xué)習(xí)的職能雖然具有許多的優(yōu)點(diǎn)，如不但將學(xué)生的學(xué)習(xí)置于一種認(rèn)知背景之下，而且將它置于一種情感的背景之下，主張打破阻礙師生情感交流的上下級(jí)師生關(guān)系，將師生置于一種平等的地位以促進(jìn)師生情感的交流，強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)尊重學(xué)生的情感，順應(yīng)學(xué)生發(fā)展之自然，不主張以明確的目標(biāo)和程序來規(guī)定學(xué)生的發(fā)展。但這種職能也有養(yǎng)一些不可避免的缺陷，如毫無教學(xué)順序可高，可能會(huì)降低教學(xué)的效率，也可能使學(xué)生為一些無謂的事情爭論不休，等等。因此，單獨(dú)使用促進(jìn)學(xué)習(xí)的職能也是難以取得較好的效果的。這就要求促進(jìn)學(xué)習(xí)的職能能與為它提供補(bǔ)充的管理學(xué)習(xí)的職能結(jié)合運(yùn)用，發(fā)揮它們之間的互補(bǔ)作用，這樣才能更加有效地推進(jìn)學(xué)生潛能的開發(fā)。.

【參考文獻(xiàn)】

[1]伊文思：心理學(xué)的發(fā)展》，英文版，1976年，第219頁。

[2]參閱B·喬伊斯、M·威爾：教學(xué)模式》，第218一221頁。