呂漢聰

摘 要 以“不同學(xué)段間的知識銜接：體現(xiàn)知識間內(nèi)在聯(lián)系”為主題，分別在高一年級和初一年級進(jìn)行教學(xué)實踐，讓學(xué)生在問題解決中構(gòu)建新知。

關(guān)鍵詞 知識銜接 內(nèi)在聯(lián)系 問題解決

中圖分類號 G633.91 文獻(xiàn)標(biāo)志碼 B

文件編號： 1003 - 7586（2016）06 - 0034 - 02

筆者作為區(qū)教師發(fā)展中心的教學(xué)研究員，在多年的教學(xué)視導(dǎo)中發(fā)現(xiàn)，初中生物學(xué)教師不關(guān)注高中生物學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容和變化，高中生物學(xué)教師也不了解初中生物學(xué)教學(xué)的情況。高中生物學(xué)教師在教學(xué)中，基本不與初中生物學(xué)的課程資源聯(lián)系。雖然在多次的教研活動中向生物學(xué)教師提出了相關(guān)要求和建議，但收效甚微。筆者以“不同學(xué)段間的知識銜接：體現(xiàn)知識間內(nèi)在聯(lián)系”為主題，分別在全區(qū)的高一年級和初一年級進(jìn)行教學(xué)實踐，并和初高中的生物學(xué)教師共同研究，得到了全區(qū)生物學(xué)教師的普遍認(rèn)可。

1 不同學(xué)段間知識銜接的案例呈現(xiàn)

1.1 高中生物“基因突變”一課的學(xué)段銜接

在“基因突變”一課的教學(xué)設(shè)計中，筆者對不同學(xué)段間知識銜接作了如下的處理。

利用初中的學(xué)習(xí)素材導(dǎo)入課題。素材1：人教版初中化學(xué)（九年級下冊）中有關(guān)氧合血紅蛋白的圖片（血紅蛋白分子的四條多肽鏈）；素材2：蘇教版初中生物學(xué)（八年級下冊）中有關(guān)生物變異的描述（鐮刀型細(xì)胞貧血癥、可遺傳的變異）。

利用前面所學(xué)知識搭建學(xué)習(xí)支架進(jìn)行新課教學(xué)。學(xué)生已學(xué)知識：① 在DNA復(fù)制過程中，子鏈和母鏈的堿基是嚴(yán)格配對的；② 在轉(zhuǎn)錄過程中，DNA模板鏈通過堿基的嚴(yán)格配對形成信使RNA（mRNA）；③ 在翻譯過程中，密碼子與反密碼子堿基的嚴(yán)格配對決定了多肽鏈中氨基酸的順序（為學(xué)生分析鐮刀型貧血癥的病因奠定基礎(chǔ)）。

教師引導(dǎo)學(xué)生歸納基因突變原因時，再次聯(lián)系初中所學(xué)的知識。初中生物學(xué)所學(xué)的致癌因子與人工誘變的因素高度契合。

1.2 初中生物學(xué)“血液的組成”一課的學(xué)段銜接

一些生物學(xué)教師片面地認(rèn)為，不同學(xué)段間的知識銜接是高中生物學(xué)教師需要考慮的，與初中生物學(xué)教師無關(guān)，但這種認(rèn)識不對。筆者在“血液的組成”一課中，就關(guān)注了以下方面的學(xué)段間的知識銜接。

在血涂片的觀察實驗中，教師聯(lián)系七年級上冊所學(xué)的“顯微鏡的結(jié)構(gòu)與使用”的知識。學(xué)習(xí)活動中并未提及血液的組織類型，在反饋練習(xí)時卻有涉及血液屬于結(jié)締組織的練習(xí)（七上教學(xué)時已學(xué)過），以此來喚醒學(xué)生腦海中的記憶。后續(xù)學(xué)習(xí)中有許多與本節(jié)知識的有關(guān)內(nèi)容，如初中學(xué)習(xí)中的血型與輸血、動脈血和靜脈血、煤氣中毒、尿液的形成、血糖及其含量、白血病、血紅蛋白的組成，高中學(xué)習(xí)中的鐮刀型細(xì)胞貧血癥與基因突變等。這樣的處理為后續(xù)不同學(xué)段間的知識銜接埋下伏筆。

2 不同學(xué)段間的知識銜接體現(xiàn)知識間的內(nèi)在聯(lián)系

2.1 應(yīng)用已學(xué)知識，引發(fā)認(rèn)知沖突

在“基因突變”一課的情境創(chuàng)設(shè)中，教師引導(dǎo)學(xué)生回顧在初中化學(xué)中有關(guān)氧合血紅蛋白的圖片，說明血紅蛋白分子的四條多肽鏈，再呈現(xiàn)蘇教版初中生物學(xué)中有關(guān)生物變異的描述，如鐮刀型細(xì)胞貧血癥、可遺傳的變異等相關(guān)內(nèi)容的知識，引出學(xué)習(xí)問題：① 鐮刀型細(xì)胞貧血癥的發(fā)病原理是什么？② 遺傳物質(zhì)發(fā)生怎樣的變化會引起生物發(fā)生可遺傳的變異？這樣讓學(xué)生帶著問題進(jìn)入新課學(xué)習(xí)，巧妙地實現(xiàn)了初中階段學(xué)習(xí)內(nèi)容與高中階段學(xué)習(xí)內(nèi)容的銜接。

2.2 應(yīng)用已學(xué)知識，巧搭學(xué)習(xí)支架

根據(jù)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”搭建的“腳手架”，對學(xué)生的發(fā)展才是最有效的。為幫助學(xué)生理解基因突變的本質(zhì)，在“基因突變”一課教學(xué)設(shè)計中，筆者為學(xué)生搭建了學(xué)習(xí)支架，即引導(dǎo)學(xué)生回憶已學(xué)知識：在DNA復(fù)制過程中，子鏈和母鏈的堿基是嚴(yán)格配對的；在轉(zhuǎn)錄過程中，DNA模板鏈通過堿基的嚴(yán)格配對形成信使RNA（mRNA）；在翻譯過程中，密碼子與反密碼子的嚴(yán)格配對決定了多肽鏈中氨基酸的順序。這就實現(xiàn)了本章學(xué)習(xí)中，前兩節(jié)內(nèi)容與基因突變內(nèi)容的知識銜接。然后教師話峰一轉(zhuǎn)，提出問題：“在DNA的復(fù)制過程中，會不會出現(xiàn)差錯呢？如果出現(xiàn)差錯又會出現(xiàn)什么結(jié)果呢？”教師引導(dǎo)學(xué)生在課時學(xué)案和黑板上板演畫圖。通過前后知識的銜接，學(xué)生得出“鐮刀型細(xì)胞貧血癥”直接的病因是患者血紅蛋白的一條肽鏈中一個氨基酸的替換所造成的，其根本原因是DNA分子中一條鏈中特定位點的堿基序列由“-C-T-T-”突變?yōu)椤?C-A-T-”。這樣，學(xué)生自然而然地理解了基因突變的概念。

2.3 知識講解中也可關(guān)注不同學(xué)段間的知識銜接

如在“基因突變”一課的教學(xué)中，教師在分析基因突變的原因時，說明人工誘變的因素包括物理因素如紫外線、X射線、激光等；化學(xué)因素如亞硝酸鹽和堿基類似物等；生物因素如病毒和某些細(xì)菌等。這和初中生物學(xué)學(xué)習(xí)中的“致癌因子”高度契合，其實這些致癌因子往往可以誘發(fā)細(xì)胞發(fā)生基因突變。在此，筆者再次進(jìn)行了不同學(xué)段間的知識銜接。

2.4 為后續(xù)學(xué)習(xí)埋下伏筆是不同學(xué)段間知識銜接的延伸

學(xué)習(xí)是一個循序漸進(jìn)的不斷積累的過程。不同學(xué)段間的知識銜接不僅體現(xiàn)在情境創(chuàng)設(shè)中和知識構(gòu)建中，也體現(xiàn)在與后續(xù)學(xué)習(xí)內(nèi)容的聯(lián)系上。在“基因突變”一課的歸納總結(jié)教學(xué)環(huán)節(jié)中，教師引導(dǎo)學(xué)生得出可遺傳的變異除“染色體變異”“基因突變”的類型外，還包括“基因重組”，為后續(xù)內(nèi)容的學(xué)習(xí)埋下伏筆。在“血液的組成”一課結(jié)束時，告訴學(xué)生后續(xù)學(xué)習(xí)中還有很多內(nèi)容與血液直接有關(guān)，特別提到高中學(xué)習(xí)中的鐮刀型細(xì)胞貧血癥與基因突變都與血液的知識密切相關(guān)。這都是知識銜接的后續(xù)延伸。

本次教學(xué)實踐活動中，初、高中生物學(xué)的教學(xué)設(shè)計，從課堂的引入到新知的學(xué)習(xí)，直到最后的課堂小結(jié)，都希望學(xué)生注重新舊知識間的銜接，體現(xiàn)知識之間的內(nèi)在聯(lián)系。

3 不同學(xué)段間的知識銜接與問題解決

基于問題的教學(xué)是通過創(chuàng)設(shè)符合學(xué)生思維能力和思維品質(zhì)的情境，激發(fā)學(xué)生產(chǎn)生問題并強化解決問題的動因和興趣，從而完成學(xué)習(xí)任務(wù)的學(xué)習(xí)過程。師生在課堂教學(xué)中根據(jù)創(chuàng)設(shè)的問題情境，提出需要共同解決的學(xué)習(xí)問題，經(jīng)過教師講解、師生討論、實驗探究、合作學(xué)習(xí)等多種教學(xué)方式，解決問題，總結(jié)知識與方法，并提高學(xué)生的問題意識和解決問題的能力。

在進(jìn)行主題為“不同學(xué)段間的知識銜接：體現(xiàn)知識間內(nèi)在聯(lián)系”的教學(xué)實踐后，筆者認(rèn)為進(jìn)行不同學(xué)段間的知識銜接，要與“基于問題的教學(xué)”緊密結(jié)合起來，通過問題的解決過程，真正地體現(xiàn)知識間的內(nèi)在聯(lián)系。

在“基因突變”一課的教學(xué)設(shè)計中，筆者通過不同學(xué)段間的知識銜接，引出有思考價值的問題：“鐮刀型細(xì)胞貧血癥的發(fā)病原理是什么？遺傳物質(zhì)發(fā)生怎樣的變化會引起生物發(fā)生可遺傳的變異？”學(xué)生帶著問題進(jìn)入新課程的學(xué)習(xí)。在學(xué)習(xí)支架搭建后，筆者再次引出學(xué)習(xí)問題：“在DNA的復(fù)制過程中，會不會出現(xiàn)差錯呢？如果出現(xiàn)差錯又會出現(xiàn)什么結(jié)果呢？”學(xué)生帶著問題進(jìn)行“積極思維”的學(xué)習(xí)活動。在總結(jié)歸納后，教師用投影超鏈接到課題導(dǎo)入與學(xué)習(xí)目標(biāo)，以檢查學(xué)習(xí)效果，呼應(yīng)課題引入時的學(xué)習(xí)問題，讓不同學(xué)段間的知識銜接和問題解決與學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成融為一體。最后在課堂小結(jié)時，筆者提醒學(xué)生學(xué)習(xí)的過程是在原有基礎(chǔ)上的提升；學(xué)習(xí)要抓住核心的知識內(nèi)容；學(xué)習(xí)要關(guān)注知識間的內(nèi)在聯(lián)系（與初中所學(xué)知識的聯(lián)系、與前面所學(xué)知識的聯(lián)系、與后續(xù)學(xué)習(xí)內(nèi)容的聯(lián)系等）。

總之，中學(xué)生學(xué)習(xí)生物學(xué)知識是由片面到全面、由零碎到系統(tǒng)、由淺入深的過程。在生物學(xué)教學(xué)中，教師要通過關(guān)注不同學(xué)段間知識銜接的教學(xué)設(shè)計，引出有思考價值的學(xué)習(xí)問題，讓學(xué)生帶著問題參與學(xué)習(xí)過程，通過問題激起學(xué)生腦海中的“思維碰撞”，在問題解決中實現(xiàn)知識的“同化和順應(yīng)”，以體現(xiàn)知識間的內(nèi)在聯(lián)系。