劉永強(qiáng)　黃占芳

[摘 要]隨著多媒體及網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的快速發(fā)展，借助于 “知識共享”的新教學(xué)模式正成為高等教育教學(xué)發(fā)展的一大趨勢。在這種新教學(xué)模式下，教師雖然不再是教學(xué)活動的主體，但教師的角色將由單一的知識傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)槎喾N角色：學(xué)生課程學(xué)習(xí)的規(guī)劃者、學(xué)生課程學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、課堂教學(xué)活動的組織者、學(xué)生生活及學(xué)習(xí)的激勵者、學(xué)生學(xué)習(xí)的評價者和教學(xué)活動的研究者。

[關(guān)鍵詞]知識共享；教學(xué)模式；教師；角色；定位

[中圖分類號] G642 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號] 2095-3437（2016）06-0018-02

一、引言

當(dāng)前，快速發(fā)展的多媒體及網(wǎng)絡(luò)技術(shù)正在積極的影響著高等教育，各地教育部門和高校已建設(shè)了一大批的網(wǎng)絡(luò)共享課程。根據(jù)國家精品課程資源網(wǎng)數(shù)據(jù)，截止2015年3月，已建設(shè)國家級精品課程（本科）14348門，共享教學(xué)視頻資源34560個。同時，受新技術(shù)和新教育理論的影響，新的教學(xué)模式不斷涌現(xiàn)，如“翻轉(zhuǎn)課堂”、“微課”和“大規(guī)模開放在線課程（Massive Open Online Course，MOOC，慕課）”等。尤其是MOOC，它已成為當(dāng)今世界關(guān)于教學(xué)研究的熱點之一。我國的高等教育工作者對MOOC也展開了積極的研究和實踐，自2013年以來，除有高校開始加入國外的MOOC教學(xué)平臺外，也有部分高校開始開發(fā)自己的MOOC教學(xué)平臺，如清華大學(xué)開發(fā)的“學(xué)堂在線”、上海交通大學(xué)開發(fā)的“好大學(xué)在線”等。通過上述現(xiàn)象不難發(fā)現(xiàn)，在現(xiàn)代多媒體及網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的背景下，大學(xué)課程知識更容易實現(xiàn)共享，教師在進(jìn)行教學(xué)模式改革的過程中，也在積極的探討如何利用“知識共享”?？傊柚?“知識共享”的新教學(xué)模式正成為高等教育教學(xué)發(fā)展的一大趨勢。然而， “知識傳遞”仍是我國高校現(xiàn)有的主要教學(xué)模式，教師講授，學(xué)生聆聽、獲得。在“知識共享”的教學(xué)模式下，我們需要重新定位教師在教學(xué)過程中的角色。

二、高校教師角色定位現(xiàn)狀分析

目前來說，雖然有一部分教師積極開展教學(xué)改革活動，努力提高學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體地位，但大多數(shù)教師在教學(xué)過程中仍采用傳統(tǒng)教學(xué)模式，仍然只是作為一名“知識傳遞者”。在一項關(guān)于武漢大學(xué)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺使用情況的調(diào)查中，73.8%的教師仍采用課堂講授（或以課堂講授為主）的教學(xué)方法，有50%的教師承認(rèn)由于其精力投入不足導(dǎo)致網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺的利用率低。之所以造成這種現(xiàn)象，就在于大多數(shù)教師覺得知識需要由自己講給學(xué)生，讓其花費精力建設(shè)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺是在浪費時間，所以仍然主要采用課堂講授的教學(xué)方法。而在另一項針對高校教師對于網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺使用行為的調(diào)查中，大多數(shù)教師利用網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺發(fā)布通知，上傳資料，只有30%左右的教師與學(xué)生進(jìn)行交互討論，這一定程度上說明大多數(shù)教師仍然在教學(xué)過程中占據(jù)主體地位，知識仍然是由教師到學(xué)生進(jìn)行單向傳遞。

在“知識傳遞”的教學(xué)模式下，知識通過教師傳遞給學(xué)生，教師在知識傳遞過程中占有主動權(quán)，學(xué)生是被動的，學(xué)生的自主性、個性等被忽視。在“知識共享”的時代背景下，學(xué)生獲得信息的途徑變得多種多樣，對于某個具體的知識點，學(xué)生不一定必須經(jīng)由課堂講授才能掌握，如果高校教師仍然定位于知識講授者，很明顯其授課效率會比較低。當(dāng)然，也不是說學(xué)生就不需要老師。學(xué)生學(xué)習(xí)知識，猶如在知識的叢林中行走，容易迷路，容易放棄，也有人會掉隊，在獲取知識的路上，需要有人來引導(dǎo)、指點、鼓勵、答疑和評價等，這些都需要老師來完成。

三、基于“知識共享”背景下的高校教師教學(xué)新角色

在“知識共享”的背景下，知識的傳遞途徑越來越靈活，傳遞的效率越來越高，對高校學(xué)生來說，其獲取知識的自主性越來越強(qiáng)，對高校教師來說，必須堅持以學(xué)生為中心開展教學(xué)。需要強(qiáng)調(diào)的是，這并不意味著教師作用的弱化，相反，教師對學(xué)生學(xué)習(xí)的幫助將變得更加重要，因為傳統(tǒng)模式下，教師主要只是知識傳遞者，而在“知識共享”條件下的教學(xué)，教師需要扮演多重角色。

（一）學(xué)生課程學(xué)習(xí)的規(guī)劃者

一門課程在不同專業(yè)中的作用和要求是不同的，對學(xué)生來說，最難的是不知道要學(xué)哪些知識點，以及學(xué)到什么程度，這需要教師做學(xué)生課程學(xué)習(xí)的規(guī)劃者，幫助學(xué)生規(guī)劃好課程的學(xué)習(xí)大綱。需要強(qiáng)調(diào)的是，這不同于傳統(tǒng)意義上的教學(xué)大綱。教學(xué)大綱是從教師角度出發(fā)的，沒有考慮不同學(xué)生的個性需求，比如有的學(xué)生計劃畢業(yè)后搞科研，有的計劃創(chuàng)業(yè)，有的計劃做工程技術(shù)應(yīng)用等等，不同的就業(yè)方向?qū)τ谥R的側(cè)重點也是不同的。傳統(tǒng)教學(xué)模式下，教師的教和學(xué)生的學(xué)是統(tǒng)一的，不能實現(xiàn)這種差異化的教學(xué)，但在“知識共享”條件下，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動可以是個性化的，因此可以盡可能的滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。

為了做好這個角色，課程教師可以根據(jù)學(xué)生將來工作的需要，將課程的知識點進(jìn)行分類，可以制訂不同類的學(xué)習(xí)大綱供學(xué)生參考。另外，這個學(xué)習(xí)大綱在滿足相關(guān)部門基本要求的基礎(chǔ)上應(yīng)該是開放式的，即在滿足基本要求的條件下，教師和學(xué)生共同協(xié)商確定每個學(xué)生的學(xué)習(xí)大綱。也許有人擔(dān)心這會降低學(xué)生的學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)，但從學(xué)生掌握專業(yè)知識的角度來說，學(xué)生的精力是有限的，興趣也是不盡相同的，應(yīng)該允許學(xué)生在專業(yè)知識的范圍內(nèi)有所選擇，有所側(cè)重，那種要求學(xué)生每門功課都得滿分的想法是沒必要的，是典型的貪大求全。

（二）學(xué)生課程學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者

“知識共享”背景下，關(guān)于課程某個知識點的資料顯得過多，在選擇的過程中學(xué)生經(jīng)常會走彎路。在這點上，教師專業(yè)經(jīng)驗豐富，而且是先行者，能夠遴選出最有價值的學(xué)習(xí)資料提供給學(xué)生，這樣可以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。具體來說，作為學(xué)生課程學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者，教師需要和學(xué)生積極進(jìn)行交流互動，對學(xué)生的課程學(xué)習(xí)計劃、學(xué)習(xí)方法進(jìn)行指導(dǎo)，幫助其尋找合適的輔助資料，對其學(xué)習(xí)過程中遇到的問題進(jìn)行答疑解惑。

需要明確的是，教師提供給學(xué)生的學(xué)習(xí)資料，可以是教師自身的成果，也可以是其他人（已公開的）的成果。比如某個教學(xué)視頻，可以是課程教師自己錄制的，也可以推薦其他教師制作的，總之，以提高學(xué)生學(xué)習(xí)效率為目的。

（三）課堂教學(xué)活動的組織者

“知識共享”提高了學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，學(xué)生成為課堂教學(xué)活動的中心，教師是這種活動的組織者。針對不同的內(nèi)容，教師或重點講解，或分析案例，或進(jìn)行答疑，或組織小組討論，或進(jìn)行情景模擬，或組織調(diào)查活動……作為教學(xué)活動的組織者，要求教師能根據(jù)不同的內(nèi)容設(shè)計合適的組織活動，有效的解決學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的問題，充分調(diào)動學(xué)生的積極性，使學(xué)生的學(xué)習(xí)方法更加靈活，知識掌握更加牢固，知識理解更加透徹。

（四）學(xué)生生活、學(xué)習(xí)的激勵者

當(dāng)前，高校學(xué)生生活放任、學(xué)習(xí)懈怠的現(xiàn)象普遍存在。這一方面源于部分學(xué)生進(jìn)取心不足，另一方面也反映出部分學(xué)生得到的關(guān)心、鼓勵不夠?！爸R共享”時代下，教師可以從傳統(tǒng)的課堂教授角色中解放出來，投入一部分精力關(guān)心學(xué)生的生活和學(xué)習(xí)，關(guān)心學(xué)生的成長，激發(fā)學(xué)生的生活和學(xué)習(xí)熱情，激勵其不斷進(jìn)取。這將極大的改善高校學(xué)生的精神面貌，有利于學(xué)生的成長。

（五）學(xué)習(xí)的評價者

傳統(tǒng)角色下，教師的主要任務(wù)是講授內(nèi)容，在對學(xué)生的評價上，主要通過期末考試進(jìn)行終結(jié)性評價，這一方面引起學(xué)生的“唯成績論”，另一方面也造成學(xué)生平時放任，考前突擊的現(xiàn)象?；凇爸R共享”的新教學(xué)模式，強(qiáng)化了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的要求，此時，一方面需要利用評價對學(xué)生的自主學(xué)習(xí)進(jìn)行督促，另一方面也需利用評價來檢驗學(xué)生學(xué)習(xí)的效果，讓學(xué)生總結(jié)得失，及時改進(jìn)。這要求教師充當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)的評價者，不只是終結(jié)性的考核評價，更需進(jìn)行過程性、階段性的評價，對學(xué)生學(xué)習(xí)的過程、態(tài)度進(jìn)行評價，目的旨在督促學(xué)生，幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)進(jìn)步和不足，促其更進(jìn)一步，而不是僅僅辨別優(yōu)劣。

（六）教學(xué)活動的研究者

高校教師大都是非師范類或非教育學(xué)專業(yè)畢業(yè)，傳統(tǒng)模式下主要進(jìn)行知識的講解?；凇爸R共享”的新教學(xué)模式下，教師需要對學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)、組織、激勵和評價，需要與學(xué)生進(jìn)行不斷的溝通和交流，這離不開教師對學(xué)生心理的掌握，離不開教師對教育規(guī)律的尊重和利用。為了達(dá)到這個目的，高校教師需要認(rèn)真研究教育理論，掌握先進(jìn)教學(xué)理念和工具，不斷總結(jié)教學(xué)過程中的得失。

四、結(jié)語

在基于“知識共享”的新教學(xué)模式下，高校教師不再是教學(xué)過程中的主體，但需要肩負(fù)更多的角色任務(wù)。高校教師不能僅僅局限于對學(xué)生進(jìn)行知識講解，更需要對學(xué)生進(jìn)行課程規(guī)劃、指導(dǎo)、激勵、評價，需要對學(xué)生的學(xué)習(xí)活動進(jìn)行科學(xué)的組織，需要不斷研究教學(xué)規(guī)律。只有這樣，高校教師才能勝任新時代下的教育教學(xué)工作。

[ 參 考 文 獻(xiàn) ]

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[責(zé)任編輯：鐘 嵐]