【摘要】可教性假設(shè)于上個(gè)世紀(jì)末被提出，豐富了二語(yǔ)習(xí)得理論，對(duì)于實(shí)際的二語(yǔ)教學(xué)有很大程度上的指導(dǎo)作用。本文旨在通過(guò)介紹可教性假設(shè)，探究當(dāng)下教育體制下，該假設(shè)對(duì)于初中英語(yǔ)實(shí)際教學(xué)的啟示。

【關(guān)鍵字】可教性假設(shè)；二語(yǔ)教學(xué)；初中英語(yǔ)

一、引言

語(yǔ)言習(xí)得分為自然環(huán)境下的語(yǔ)言習(xí)得和課堂環(huán)境下的語(yǔ)言習(xí)得。一般人的母語(yǔ)都是在自然環(huán)境下習(xí)得的，多數(shù)人習(xí)得第二語(yǔ)言或者第三語(yǔ)言都是在課堂環(huán)境下完成的。隨著社會(huì)發(fā)展對(duì)于人才在英語(yǔ)方面越來(lái)越高的要求，在我國(guó)應(yīng)試教育的體制下，很多學(xué)生都不得不學(xué)習(xí)英語(yǔ)，無(wú)論喜好與否，但是這種強(qiáng)制教育下的結(jié)果并沒(méi)有十分樂(lè)觀，大多數(shù)學(xué)生僅僅是能交出高分的英語(yǔ)考卷，卻并不是真正掌握了英語(yǔ)并受益于英語(yǔ)。因此，本文從學(xué)者Pienemann提出的可教性假設(shè)角度，探究其對(duì)初中階段英語(yǔ)教學(xué)的實(shí)際指導(dǎo)作用。

二、可教性假設(shè)的概述

可教性假設(shè)是上個(gè)世紀(jì)末學(xué)者Pienemann通過(guò)進(jìn)行了一項(xiàng)名為ZISA的研究項(xiàng)目，再以20世紀(jì)70年代末第二語(yǔ)言習(xí)得理論中發(fā)展起來(lái)的多元發(fā)展模型理論為基礎(chǔ)，而提出的一個(gè)新的二語(yǔ)習(xí)得理論。該理論從認(rèn)知和心理兩個(gè)角度解釋了語(yǔ)言學(xué)習(xí)者習(xí)得目的語(yǔ)的過(guò)程。說(shuō)到語(yǔ)言的可教性，其實(shí)主要探究的是兩個(gè)問(wèn)題：1.語(yǔ)言可否通過(guò)教學(xué)而習(xí)得；2.教學(xué)是否應(yīng)該按照語(yǔ)言習(xí)得的自然順序進(jìn)行。由此可見(jiàn)，可教性假設(shè)可以為實(shí)際的二語(yǔ)教學(xué)提供有效的指導(dǎo)方向。

在該研究項(xiàng)目中，Pienemann為了確保實(shí)驗(yàn)的準(zhǔn)確性，進(jìn)行了兩組實(shí)驗(yàn)，一組為橫向研究，受試對(duì)象為45名不同母語(yǔ)背景的外籍務(wù)工人員，另一組則是為期兩年的縱向研究，受試對(duì)象為12名成人學(xué)習(xí)者。很明顯，前者是對(duì)自然環(huán)境下的語(yǔ)言習(xí)得的研究，后者則是對(duì)課堂環(huán)境下的語(yǔ)言習(xí)得的研究。通過(guò)科學(xué)精確的數(shù)據(jù)整理和分析，研究人員最終發(fā)現(xiàn)，無(wú)論是自然環(huán)境下的語(yǔ)言習(xí)得還是課堂環(huán)境下的語(yǔ)言習(xí)得，兩組受試人員都是首先習(xí)得SVO結(jié)構(gòu)，并嚴(yán)格按順序逐一學(xué)會(huì)使用“副詞前置”、“動(dòng)詞分離”、“倒裝”和“動(dòng)詞結(jié)尾”這五個(gè)結(jié)構(gòu)。這五個(gè)階段按照順序依次進(jìn)行，不會(huì)跨越某一階段而進(jìn)入下一個(gè)階段，并且也同時(shí)保留著前幾個(gè)階段的習(xí)得成果。這也就是說(shuō)，當(dāng)學(xué)習(xí)者習(xí)得了某一階段的語(yǔ)序時(shí)，該階段之前的幾個(gè)階段的語(yǔ)序也會(huì)出現(xiàn)在他的中介語(yǔ)中。

Pienemann提出的可教性假設(shè)的基本觀點(diǎn)是：語(yǔ)言處理策略對(duì)語(yǔ)言的發(fā)展具有阻礙和制約作用，語(yǔ)言的發(fā)展階段不受語(yǔ)言學(xué)習(xí)環(huán)境的影響。如果語(yǔ)言教學(xué)超前于學(xué)習(xí)者所處的語(yǔ)言發(fā)展階段，他們依然無(wú)法習(xí)得所教的內(nèi)容。只有當(dāng)所教的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)接近學(xué)習(xí)者該階段在自然環(huán)境中有能力習(xí)得的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)時(shí)，語(yǔ)言教學(xué)才能促進(jìn)語(yǔ)言習(xí)得。語(yǔ)言的發(fā)展，究其本質(zhì)，則是逐步擺脫語(yǔ)言處理策略對(duì)語(yǔ)言處理所產(chǎn)生的制約過(guò)程。學(xué)習(xí)者所掌握的語(yǔ)言處理策略決定了現(xiàn)階段他們能對(duì)目的語(yǔ)做何種方式的處理。這些語(yǔ)言處理策略對(duì)語(yǔ)言發(fā)展的制約作用具有很強(qiáng)的普遍性，也就是說(shuō)，它們既能控制語(yǔ)序的習(xí)得，也可以控制中介語(yǔ)的所有發(fā)展順序，直接影響二語(yǔ)習(xí)得者對(duì)目的語(yǔ)的掌握情況。

既然自然環(huán)境下和課堂環(huán)境下的習(xí)得結(jié)果最終是一樣的，那么這是否意味著學(xué)生們就不用上學(xué)，只通過(guò)自然環(huán)境的影響逐步學(xué)習(xí)呢？答案顯然是否定的，因?yàn)橛行У恼n堂教學(xué)無(wú)疑可以加快二語(yǔ)習(xí)得的進(jìn)程和提高二語(yǔ)習(xí)得的效果，幫助語(yǔ)言習(xí)得者更好更快地掌握目的語(yǔ)。但是需要注意的是，語(yǔ)言的可教性也只有在語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的輸入符合“適時(shí)”、“適度”的條件時(shí)才能發(fā)揮作用。

可教性假設(shè)可應(yīng)用于實(shí)際的語(yǔ)言語(yǔ)法教學(xué)過(guò)程中，證明課堂語(yǔ)法教學(xué)不可完全放棄，否則中介語(yǔ)的僵化現(xiàn)象會(huì)更加嚴(yán)重。而且課堂語(yǔ)法教學(xué)可以在一定程度上為目的語(yǔ)學(xué)習(xí)者規(guī)避更多的誤區(qū)，讓學(xué)習(xí)者在課堂教學(xué)環(huán)境下更為快速地習(xí)得目的語(yǔ)。

三、可教性假設(shè)的教育意義

首先，可教性假設(shè)從一定程度上彌補(bǔ)了Krashen的輸入假設(shè)在語(yǔ)言輸入性質(zhì)問(wèn)題上的不足，較為明確闡述了課堂教學(xué)內(nèi)容與第二語(yǔ)言習(xí)得階段的關(guān)系，即課堂教學(xué)要適應(yīng)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言階段而適度進(jìn)行。在Krashen二語(yǔ)習(xí)得理論的輸入假說(shuō)中，他提出只有當(dāng)目的語(yǔ)學(xué)習(xí)者接收到略高于學(xué)習(xí)者目前語(yǔ)言水平的輸入（即可理解輸入，或i+1）時(shí)，才能促進(jìn)語(yǔ)言的發(fā)展，其第二語(yǔ)言水平就會(huì)提高。然而，他僅僅強(qiáng)調(diào)了可理解性語(yǔ)言輸入的重要性，沒(méi)有從心理角度確定這些可理解輸入的性質(zhì)，即并沒(méi)有明確回答學(xué)習(xí)者是否能夠習(xí)得高于“i+1”的語(yǔ)言項(xiàng)目。而Pienemann提出的可教性假設(shè)則認(rèn)為，課堂語(yǔ)言輸入如果接近學(xué)習(xí)者該階段、在自然環(huán)境中所習(xí)得的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)，那么他們就能夠較為容易高效習(xí)得所教的內(nèi)容。

其次，可教性假設(shè)是從認(rèn)知和心理的角度考察了學(xué)習(xí)者所使用的語(yǔ)言策略，與以往提出的理論模型并不相同，因?yàn)樗⒎鞘菑乃@得的語(yǔ)言材料中得出結(jié)論。同時(shí)，可教性假設(shè)解釋說(shuō)明了這些策略對(duì)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)處理所帶來(lái)的限制和制約，從新的角度對(duì)二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程做出了獨(dú)特的解釋。從這個(gè)角度來(lái)看，如果教師可以知曉學(xué)習(xí)者在不同的語(yǔ)言學(xué)習(xí)階段中所使用的不同語(yǔ)言處理策略，就可以很大程度上幫助目的語(yǔ)習(xí)得者克服這些策略對(duì)語(yǔ)言發(fā)展所帶來(lái)的不利影響，降低甚至避免他們有可能會(huì)產(chǎn)生的影響學(xué)習(xí)效果的消極、排斥情緒，這樣學(xué)習(xí)者就能從心理和認(rèn)知上更好的處理越來(lái)越復(fù)雜的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)，接受更加高級(jí)的語(yǔ)言層次，他們的中介語(yǔ)就會(huì)發(fā)展的更加完善，更加接近于目的語(yǔ)。

另外，可教性假設(shè)具有預(yù)示性，這就意味著可以通過(guò)預(yù)示性預(yù)測(cè)不同階段的學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)哪些語(yǔ)言結(jié)構(gòu)效果更好，可以有效就此設(shè)計(jì)課堂教學(xué)內(nèi)容，提高學(xué)習(xí)效率。因此，這也是對(duì)實(shí)際二語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)起到指導(dǎo)作用的最重要的教學(xué)意義。

四、可教性假設(shè)對(duì)于初中英語(yǔ)教學(xué)的啟示

1.從初中英語(yǔ)教材角度的啟示

盡管不同的地區(qū)所規(guī)定的初中英語(yǔ)教材不相同，但是從筆者更為了解的吉林省地區(qū)來(lái)講，人教版的《新目標(biāo)》的設(shè)計(jì)從可教性假設(shè)角度來(lái)說(shuō)是比較合理和科學(xué)的。它充分利用了可教性假設(shè)的預(yù)示性，將初中英語(yǔ)學(xué)者要學(xué)習(xí)的英語(yǔ)內(nèi)容，多以詞匯和語(yǔ)法為主，分成了五本書(shū)進(jìn)行教學(xué)，真正做到了循序漸進(jìn)。首先每個(gè)單元都有兩個(gè)章節(jié)，會(huì)在第一個(gè)章節(jié)介紹語(yǔ)法重點(diǎn)和稍微剪短容易的短文及其他相關(guān)練習(xí)，而第二個(gè)章節(jié)就會(huì)逐漸增加語(yǔ)法層面和詞匯層面的英語(yǔ)知識(shí)，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)每一個(gè)單元的時(shí)候，不會(huì)因?yàn)閯傞_(kāi)始接觸的內(nèi)容太難而產(chǎn)生抵觸情緒，而是在學(xué)生對(duì)于本單元的知識(shí)有一定的積累的時(shí)候再學(xué)習(xí)較為深層次的內(nèi)容。其次，這五本書(shū)中的語(yǔ)法知識(shí)都是按照學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)階段來(lái)進(jìn)行，例如對(duì)于英語(yǔ)時(shí)態(tài)的教學(xué)，就是先從最簡(jiǎn)單的一般現(xiàn)在時(shí)進(jìn)行教學(xué)，然后通過(guò)幾個(gè)單元的熟悉掌握再過(guò)渡到現(xiàn)在進(jìn)行時(shí)，這樣讓學(xué)生很容易就掌握了該類(lèi)的英語(yǔ)語(yǔ)法知識(shí)。

2.從教師實(shí)際教學(xué)方法的啟示

教師在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中一定要注意要以教材為主，但是不能太過(guò)死板地傳授教學(xué)內(nèi)容，要充分了解學(xué)生對(duì)于每個(gè)英語(yǔ)學(xué)習(xí)階段掌握的情況，從心理和認(rèn)知的角度辨別他們?cè)诿總€(gè)學(xué)習(xí)階段要采取的語(yǔ)言策略，并且在出現(xiàn)類(lèi)似知識(shí)的情況下，幫助目的語(yǔ)習(xí)得者如何避免這些由類(lèi)似知識(shí)而導(dǎo)致的語(yǔ)言誤區(qū)。比如What引導(dǎo)的特殊疑問(wèn)句和What引導(dǎo)的名詞性從句的語(yǔ)序問(wèn)題，教師可在教授從句之前，先把該情況進(jìn)行說(shuō)明，這樣就會(huì)讓學(xué)生一開(kāi)始就清晰明了二者的區(qū)別，可以從很大程度上規(guī)避學(xué)生在從句學(xué)習(xí)上的語(yǔ)序錯(cuò)誤。

五、結(jié)論

可教性假設(shè)的提出明確了語(yǔ)言的學(xué)習(xí)階段，充分利用其預(yù)示性可以對(duì)初中的英語(yǔ)教學(xué)大有裨益，便于教材編輯者設(shè)計(jì)教學(xué)大綱，也利于教師合理選擇、設(shè)計(jì)和安排教學(xué)內(nèi)容，有效幫助初中階段的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者更好更快的掌握初中語(yǔ)法知識(shí)，有效習(xí)得目的語(yǔ)，對(duì)于應(yīng)試教育下的初中英語(yǔ)教學(xué)有很大的重要指導(dǎo)意義。

【參考文獻(xiàn)】

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作者簡(jiǎn)介：顧蕊（1991—），女，漢族，吉林長(zhǎng)春人，碩士，吉林大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院（吉林，長(zhǎng)春，130012），外國(guó)語(yǔ)言學(xué)及應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)。