彭展光

文本即語文教材，語文閱讀教學(xué)是教師通過解讀文本組織學(xué)生開展語文學(xué)習(xí)活動(dòng)，從而讓學(xué)生獲得文本知識(shí)，提高閱讀能力，提升審美體驗(yàn)的過程。在整個(gè)閱讀教學(xué)過程中，語文教師充當(dāng)著活動(dòng)程序的設(shè)計(jì)者、課堂教學(xué)的組織者和解讀結(jié)果的評判者。因此，語文教師高質(zhì)量的文本解讀能力是確保語文閱讀教學(xué)正確性、高質(zhì)量、高效率的首要因素。

個(gè)性化解讀在語文閱讀教學(xué)中是否應(yīng)該提倡，如何進(jìn)行個(gè)性化解讀？在語文閱讀教學(xué)中語文教師難免有一些困惑。其實(shí)個(gè)性化解讀是語文教師的一項(xiàng)基本能力，是教學(xué)實(shí)踐必然，也并不神秘高深，在語文教學(xué)實(shí)踐中大有可為。

一、正確認(rèn)識(shí)語文教師的個(gè)性化解讀

1.個(gè)性化解讀是語文閱讀教學(xué)創(chuàng)造性特點(diǎn)的必然結(jié)果

解讀文本首先是一個(gè)“破譯”過程，通過閱讀文本的基本內(nèi)容、理解文本所蘊(yùn)含的作者的思想主旨、審美情感。這也是語文教學(xué)中所說的“知人論世、以意逆志、緣景明情”。其次解讀文本是一種建構(gòu)行為，讀者將自己的生活經(jīng)歷和閱讀經(jīng)驗(yàn)滲入閱讀“破譯”過程，形成自己的閱讀“破譯”結(jié)論，并在感悟體驗(yàn)“他人的世界”中建構(gòu)“自己的世界”。古人說的“借他人酒杯，澆自己塊壘”就體現(xiàn)了這一點(diǎn)。由于解讀主體的差異性，如生活經(jīng)歷、閱讀動(dòng)機(jī)、人生信念、解讀方式、思維特點(diǎn)等諸多方面的不同。對同一文本，不同的人“破譯”和“建構(gòu)”的結(jié)論卻千差萬別。因此，個(gè)性化解讀是閱讀活動(dòng)的必然結(jié)果，并且個(gè)性化閱讀的結(jié)果區(qū)別恰好是語文教師閱讀能力素養(yǎng)高低的體現(xiàn)。

2.個(gè)性化解讀不是對語文閱讀教學(xué)的徹底顛覆

首先，文本的意義內(nèi)涵是基本明確的，作者的寫作意旨大致有定。根據(jù)作者的思想經(jīng)歷、寫作背景和文本的基本脈絡(luò)、情感傾向，對文本的“破譯”大致有一個(gè)明晰的范圍。葉圣陶先生說“作者斯有路，遵路識(shí)斯真”，說的就是這種確定性。同時(shí)語文閱讀有著自身的語言信息系統(tǒng)，對文本的理解有其獨(dú)特的規(guī)律方式。如中國古典詩歌的意象，柳與“留”諧音，被古人大量運(yùn)用于惜別傷感情緒的表達(dá)，例如“主父西游去不歸，家人折斷門前柳”“忽見陌上楊柳色，悔叫夫婿覓封侯”“笛中聞?wù)哿?，春色未曾看”等。這就讓讀者不致于任意主觀臆斷地解讀文本。第三語文教師雖有一定的閱讀審美能力，但畢竟不是專業(yè)的理論家和評論家。對文本的“破譯”和構(gòu)建“能有一定的自我成分，但有著先天的局限性。語文教師的文本閱讀一組織教學(xué)為目標(biāo)，其出發(fā)點(diǎn)是如何更好地向?qū)W生傳授知識(shí)，提高學(xué)生的閱讀審美能力，其解讀文本必須更多考慮教學(xué)的現(xiàn)實(shí)情況，學(xué)生的認(rèn)知水平有時(shí)直接決定了語文教師對文本的解讀程度。因此，語文教師的個(gè)性化解讀受到文本基本信息、閱讀基本規(guī)律、自身理論水平和學(xué)生認(rèn)知情況等因素的制約，基本上是可控的，不會(huì)離經(jīng)背道，也很難獨(dú)樹一幟。

二、進(jìn)行個(gè)性化解讀的基本要求

1.要以充分占有文本資料和參考資料為前提

首先這是對教師的基本要求，語文教師解讀文本的直接目標(biāo)是教學(xué)，要給學(xué)生一滴水，教師首先自己得有一桶水。充分研究文本基本信息，廣泛了解文本參考資料，教師才能對課堂教學(xué)駕馭自如。特別是班級教學(xué)對象多，學(xué)生思維活躍，在教學(xué)中不時(shí)有一些奇思妙想，冷不防就有棘手的課堂生成問題。另外選入中學(xué)語文教材的文本大都為經(jīng)典篇目，歷經(jīng)時(shí)代考驗(yàn)仍有著閃爍古今的思想光芒。對這些文本的閱讀感悟，已有明確的為大多數(shù)人所接受的權(quán)威論斷和經(jīng)典爭鳴。

2.情感體驗(yàn)和角度創(chuàng)新是突破方向

前面已提到語文教師文本解讀有諸多制約。語文教師不甘于做不敢越雷池半步的循規(guī)蹈矩者，想研究出高屋建瓴的一家之言又力有不逮。其實(shí)在深化情感體驗(yàn)和創(chuàng)新閱讀切入方面進(jìn)行個(gè)性化解讀大有可為。一方面貼合教學(xué)實(shí)際需要，可操作性強(qiáng)；另一方面又能有效激發(fā)學(xué)生參與，體現(xiàn)語文教學(xué)“活”的特征。

文本蘊(yùn)含的情感主旨、閱讀獲得的情感認(rèn)知和閱讀時(shí)讀者的本身情緒三者同向、逐層加強(qiáng)，文本解讀的情感體驗(yàn)?zāi)苓_(dá)到一定深度、廣度和強(qiáng)度。如《湘夫人》一詩，由于文言文的詰屈聱牙和時(shí)代久遠(yuǎn)，教師和學(xué)生多望而生畏，解讀往往匆忙應(yīng)付。在講授此詩時(shí)突然對詩中提到的植物感興趣，上網(wǎng)一搜，搜到《楚辭植物圖考》。讀后發(fā)現(xiàn)以前認(rèn)為神圣詭秘的香草佳卉竟是鄉(xiāng)間四野的平常之物，一下子對《湘夫人》的隔世之感變?yōu)椤班徏遗ⅰ钡氖煜ぃ蠓蛞踩玎従哟笫灏愕挠H切了。沒有了隔閡，解讀更易由景入情，把握主旨；再進(jìn)一步思考楚地花草在屈原詩歌中的重要意義，對楚文化的了解和對湖湘大地的熱愛又加深了一層，自然而然完成了一次個(gè)性化解讀。

文本是教學(xué)的媒介，是傳授知識(shí)、培養(yǎng)能力的教學(xué)載體。語文教師對文本的解讀不能追求面面俱到，淪為他人的傳聲筒，應(yīng)該根據(jù)教學(xué)的三維目標(biāo)自主確立解讀文本的側(cè)重點(diǎn)，以此作為教學(xué)設(shè)計(jì)的重難點(diǎn)。如有教師在講授《林教頭風(fēng)雪山神廟》一文時(shí)，覺得按老套路來組織教學(xué)難以出彩，而加深人本解讀深度學(xué)生又沒有達(dá)到相應(yīng)的理解水平。忽然想起電影中常用的“道具”一詞，開始思考道具的概念、小說中有哪些道具、道具如何出現(xiàn)、道具起何作用。問題不斷拓展，思路逐漸明晰。依據(jù)這些思考進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，由于問題直接簡明、別致新穎，又符合“跳一跳、摘桃子”的難度原則，教學(xué)效果良好。