吳沅東

摘 要： 支架式教學是建構主義教學模式的一種，它突出提倡在教師指導下的以學生為中心的學習，旨在讓學生通過一定的情景，借助他人（包括教師與同學）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得體育知識技術。本文就支架式教學與傳統(tǒng)教學在投籃教學的對比，通過單手肩上投籃設計，檢驗兩種教學效果的差異分析，學生對投籃技術動作的熟練掌握等內容的研究，以期對今后籃球課其他技術動作的學習、掌握等有一定的參考。

關鍵詞： 支架式教學 課程設計 檢驗結果

引言

支架式教學是一種新的教學模式，它的核心思想是以學生為主體，建構教學意境，使學生自主開發(fā)，最終達到教學目的。本文通過分組實驗對比研究，以求證單手肩上投籃支架式教學對學生掌握技術、鞏固技術動作和技術動作的熟練性所達到的教學效果進行論證。

1.關于支架式教學

1.1支架式教學的起源

支架式教學是建構主義教學理論的一個部分，在支架式教學模式中，學生是知識意義的主動建構者；教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學生主動建構意義的對象；媒體不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創(chuàng)設情境、進行協(xié)作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協(xié)作式探索的認知工具。顯然，在這種場合，教師、學生、教材和媒體等四要素與傳統(tǒng)教學相比，各有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關系。但是這些作用與關系是非常清楚、非常明確的，因而成為教學活動進程的另外一種穩(wěn)定結構形式，即建構主義學習環(huán)境下的教學模式。

1.2支架式教學的概念

支架式教學（Scaffolding Instruction）是建構主義的一種教學模式。它是一種以學生為中心，利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構目的的教學方法。根據(jù)歐共體“遠距離教育與訓練項目”（DGXⅢ）的有關文件，支架式教學被定義為：“支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架（conceptual framework）。這種框架中的概念是為發(fā)展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入?！焙茱@然，這種教學思想是來源于前蘇聯(lián)著名心理學家維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論。建構主義者正是從維果斯基（Vygotsky 1978）的思想出發(fā)，借用建筑行業(yè)中使用的“腳手架”（Scaffolding）作為上述概念框架的形象化比喻，其實質是利用上述概念框架作為學習過程中的腳手架。這種框架中的概念是為發(fā)展學生對問題的進一步理解所要的，也就是說，該框架應按照學生智力的“最鄰近發(fā)展區(qū)”建立，因而可通過這種腳手架的支撐作用（或曰“支架作用”），不停頓地把學生的智力從一個水平提升到另一個新的更高水平，真正做到使教學走在發(fā)展的前面。

1.3支架式教學的組成環(huán)節(jié)

1.3.1學習支架的作用

1.3.1.1學習支架使得學習情境以保留復雜性和真實性的形態(tài)被展示、被體驗。離開學習支架，一味強調真實情境的學習是不現(xiàn)實、低效率的。

1.3.1.2學習支架讓學生經歷一些更有經驗的學習者（如教師）所經歷的思維過程，有助于學生對于知識，特別是隱性知識的體悟與理解。學生通過內化支架，可以獲得獨立完成任務的技能。

1.3.1.3保證學生在不能獨立完成任務時獲得成功，提高學生先前的能力水平，幫助他們認識到潛在的發(fā)展空間。

1.3.1.4對學生日后的獨立學習起到潛移默化的引導作用，使他們在必要的時候，可以通過各種途徑尋找或構建支架支持自己的學習。

1.3.2支架式教學的組成環(huán)節(jié)

1.3.2.1搭腳手架：圍繞當前學習主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。

1.3.2.2進入情境：將學生引入一定的問題情境（概念框架中的某個節(jié)點）。

1.3.2.3獨立探索：讓學生獨立探索。探索內容包括：確定與給定概念有關的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發(fā)引導（例如演示或介紹理解類似概念的過程），然后讓學生分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。起初的引導、幫助可以多一些，以后逐漸減少，愈來愈多地放手讓學生探索；最后要爭取做到無須教師引導，學生自己能在概念框架中繼續(xù)攀升。

1.3.2.4協(xié)作學習：進行小組協(xié)商、討論。討論的結果有可能使原來確定的、與當前所學概念有關的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調整，并使原來多種意見相互矛盾且態(tài)度紛呈的復雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學知識的意義建構。

1.3.2.5效果評價：對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價，評價內容包括：自主學習能力、對小組協(xié)作學習所作出的貢獻、是否完成對所學知識的意義建構。

2.支架式教學與傳統(tǒng)教學的對比

2.1傳統(tǒng)教學思路

傳統(tǒng)課堂教學指的是由19世紀初德國教育家赫爾巴特創(chuàng)立的，后經前蘇聯(lián)教育家凱洛夫發(fā)展而形成的一種教學思想和模式，在形式上就是大家所熟悉的所謂“五段教學法”（組織教學、復習舊課、講解新課、鞏固新課、布置作業(yè)）及其變式。在我國學校課堂教學中，傳統(tǒng)模式依然占據(jù)主導地位。

2.2支架式教學設計

我在2014-2015學年第一學期期間，主要負責2014級共9個班的教學任務，試驗主要針對14級數(shù)控班（24人）和2014級樓宇智能班（19人），2014級數(shù)控班使用支架式教學，2014級樓宇智能班使用傳統(tǒng)教學，最終對比試驗結果。

2.2.1單手肩上投籃支架式教學設計步驟

2.2.2第一階段：教學導入階段

教學目標：通過貫穿整個階段教學過程的設計，使學生掌握本課程主要基礎知識點，并掌握單手肩上投籃方法。

導入項目：單手肩上投籃。

授課重點：單手肩上投籃身體協(xié)調性的控制，手指手腕對球體的感覺和各項技術動作的掌握。

設計思路：單手肩上投籃具備簡單、易學但涵蓋本課程模塊所有知識點的特點，因此是作為課程導入的最佳項目。通過讓學生直接具體實踐第一個項目，使得學生在“做項目”的過程中發(fā)現(xiàn)需求和問題——即關于項目過程中遇到的知識點、分析問題——學習知識點及它們的使用場合和特點、解決問題的方法——用剛學到的知識點立即解決遇到的設計問題并進一步總結和提升。

考核評價：單手肩上投籃在一分鐘之內做出的結果。

成績處理：單手肩上投籃在一分鐘之內投進4個球的學生進入第二階段學習，并由考核成績高的同學組織項目組（每組10人）；考核成績4個球以下的繼續(xù)第一階段學習，直到滿足第一階段教學目標方可進入第二階段學習。

2.2.3第二階段：教學提高階段

教學目標：通過貫穿整個階段的項目開發(fā)與研討活動，使學生扎實地掌握本課程能力并有所提高，鍛煉一定的團隊協(xié)作能力，積累一定的項目開發(fā)經驗。

導入項目：采用項目討論方式，由教師發(fā)布有關的資料，學生以項目組為單位根據(jù)教學情況解決困難的問題，教師加以引導。

興趣項目：作為本課程教學目標達成的必要補充，引出學生興趣點，積極鼓勵學生運用已經掌握的基本知識，在課余時間觀看視頻短片，分析在課堂中部分學生出現(xiàn)的動作錯誤，并由教師提供指導和幫助。

授課重點：對照教師上課時的動作示范，通過各項目組的討論，在實踐中進一步掌握本課程核心知識點，積累實踐經驗，并注重鍛煉學生發(fā)現(xiàn)問題后通過查資料、研討等構建的持續(xù)學習能力。

設計思路：教師提供相關資料.短片等，學生結合在項目開發(fā)中的實踐經驗、發(fā)現(xiàn)的問題通過項目組研討、交流等方式，在不斷發(fā)現(xiàn)問題—分析問題—解決問題的過程中提高本課程能力，并不斷總結和提煉。

考核方式：提交項目組分析資料，發(fā)現(xiàn)問題，集體討論。

2.2.4第三階段：教學綜合實踐階段

教學目標：通過貫穿整個階段的項目綜合實踐——單手肩上投籃的課程設計，使學生熟練地掌握本課程能力并有所提高。

授課重點：分析技術動作錯誤，在各項目組結合自身掌握知識點和實踐開發(fā)經驗的基礎上，在實踐中進一步掌握本課程核心知識點和分析問題解決問題的能力，注重鍛煉學生發(fā)現(xiàn)問題后通過查資料、研討等構建的持續(xù)學習能力。

設計思路：進入本階段，學生應該已經具備比較扎實的基本功、對課程涉及的知識點能夠比較清楚地理解和運用、具備一定的實踐經驗，因此，本階段重點是教師和學生圍繞技術動作分析的積極互動、探討活動。

2.2.5第四階段：課程綜合考核階段

所有通過以上三個階段學習的同學，才能參加本課程綜合考核。

考核方式：分組測試，一分鐘定點投籃，重點考察對于單手肩上投籃技術動作的理解和融會貫通的運用能力。

2.3試驗結果

兩個2014級教學班，教授單手肩上投籃，2014級數(shù)控班運用支架式教學（A組），2014級樓宇智能班使用傳統(tǒng)教學（B組），共授課2周，每周一節(jié)課，每節(jié)課90分鐘。第三周測試。測試內容：一分鐘定點投籃，罰籃線前一米處。

最終測試結果：

2.4試驗結論

A組柱狀圖分布均勻，A組學生投籃進球數(shù)為7時產生峰值；B組柱狀圖分布分散，B組學生投籃進球數(shù)為6時產生峰值。A組整體進球數(shù)高于B組。A組單手肩上投籃的技術動作完成程度較高，投籃命中率高于B組，符合這一教學進度的要求，A組學生上課積極性較高，主觀能動性較強。B組有一部分學生的技術動作達不到課程進度要求，投籃命中率較低，投籃動作的連接性較差，B組學生上課積極性較差，需要教師督促。

結語

通過單手肩上投籃技術試驗得出，支架式教學的教學效果優(yōu)于傳統(tǒng)教學，支架式教學突出以學生為中心的課程教學思路緊貼學生心理發(fā)展方向，支架式教學這種重視實踐、重視過程、重視感性認識的教學理念對學生自主開發(fā)能力是一種鍛煉，對提高學生創(chuàng)新能力是有利的。傳統(tǒng)教學以書本、教師、教案為本位，只重視理論認識、結論成果的教學理念只會被新的教學模式代替。

參考文獻：

[1]Linda Campbell，Bruce Campbell，Dee Dickinson著多元智能教與學的策略-發(fā)現(xiàn)每個孩子的天賦[M].中國輕工業(yè)出版社，2001.9：3.

[2]馮忠良.教育心理學[M].人民教育出版社.

[3]何克抗.建構主義——革新傳統(tǒng)教學的理論基礎（上）[J].電化教育研究，1997.3：3-9.

[4]盛群力，李志強，編著.現(xiàn)代教學設計論[M].浙江教育出版社，1998.12（第一版）.

[5]戴維·H·喬納森，主編.鄭太年，任友群，譯.高文審校學習環(huán)境的理論基礎[M].華東師范大學出版社，2002.9（第一版）.