夏　萍

(萬博科技職業(yè)學院　基礎(chǔ)部，安徽　合肥230031)

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基于SPOC平臺的混合式教學模式
——以“實用英語”課程為例

夏萍

(萬博科技職業(yè)學院基礎(chǔ)部，安徽合肥230031)

摘要：高職院校公共英語課程在傳統(tǒng)的教學模式下受到壓縮學時、教學內(nèi)容難以充實、課堂缺乏互動、教學形式單一等因素的制約。隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展，在建構(gòu)主義學習理論“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”學習環(huán)境四要素的指導下，傳統(tǒng)的教學模式需要實現(xiàn)教學時空、教學中的主體性地位、合作學習、多元化評價機制的轉(zhuǎn)變?；赟POC平臺的混合式教學模式為傳統(tǒng)教學模式的改革提供了思路，可提高學生學習的自覺性，克服課堂教學時空的限制，賦予學生自主、協(xié)作的學習體驗，提高教學質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：SPOC;建構(gòu)主義學習理論；實用英語；教學

實用英語課程是高職院校非英語專業(yè)學生必修的一門公共基礎(chǔ)課程，該課程的教學目的在于加強學習者的英語語言基礎(chǔ)知識和基本技能訓練，著重培養(yǎng)學生在職場環(huán)境下運用英語的基本能力。學生通過學習不僅要具備一定的聽、說、讀、寫、譯等技能，而且要養(yǎng)成自主學習的習慣，處理好語言學習和語言應(yīng)用的關(guān)系，為后續(xù)專業(yè)課的學習和提高英語的交際能力打下基礎(chǔ)。但傳統(tǒng)的教學模式在壓縮課時和教學內(nèi)容以及“一本書、一支筆、一張嘴”的課堂教學形式下，已經(jīng)難以解決教學目標和學時限制之間的矛盾，更無法體現(xiàn)學生學習的主體性和能動性。為了解決這一問題，勢必要對教學理念和課堂教學模式進行改革。針對英語教學模式的改革，目前有從建構(gòu)主義學習理論出發(fā)提出的支架式教學、拋錨式教學和隨機進入式教學等。雖然這些改革思路多是將先進的教學理念與教學法相結(jié)合，但是卻忽略了網(wǎng)絡(luò)信息化時代學生學習時間、空間的多維度和靈活性等特征。也有學者開始關(guān)注建構(gòu)主義學習理論指導下的網(wǎng)絡(luò)教學，但只是停留在對網(wǎng)絡(luò)學習環(huán)境下學生自主性學習的探討；而單獨從建構(gòu)主義學習理論出發(fā)，針對基于SPOC(Small Private Online Course，SPOC)平臺的高職公共英語課程混合式教學模式的研究較為少見。建構(gòu)主義學習理論強調(diào)學習是一個積極主動的建構(gòu)過程，學習環(huán)境不僅僅局限于學習場所，而是一種支持學習者進行意義建構(gòu)的有機組合。SPOC學習平臺的建設(shè)為建構(gòu)主義學習理論應(yīng)用于混合式教學提供了強有力的支持，基于SPOC學習平臺的混合式教學模式，能夠解決傳統(tǒng)教學模式中的教學時空受到限制、教學內(nèi)容難以充實、學生成績評價機制單一、學生缺乏自主性學習意識以及與他人協(xié)作的精神等問題。

一、建構(gòu)主義學習理論指導下的教學模式改革

建構(gòu)主義學習理論是20世紀后期認知理論的一個重要分支，最早提出者可追溯到瑞士學者皮亞杰(Jean Piaget)和蘇聯(lián)心理學家維果斯基(Lev Vygotsky)。建構(gòu)主義學習理論認為：“知識是學習者在一定情境下，即社會背景下，借助其他人的幫助，利用相應(yīng)的學習資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得的”[1]。建構(gòu)主義學習理論強調(diào)“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”四個主要因素在學習中的作用。將其運用到英語課程教學中，可以看出語言學習環(huán)境中的“情境”，就是教師為學習者創(chuàng)造的較為真實的語言交際活動場景和交流活動，目的是使學生在此“情境”下完成意義建構(gòu)。學習的過程是個體建構(gòu)自己知識的過程，學生不再是被動的信息接受者，他們要對外部的信息進行主動的選擇和加工。而“協(xié)作”是學生之間為了建構(gòu)所學的知識進行相互合作、效仿和激發(fā)。這個合作包括英語學習資料的分享、學習成果的評價等。而“會話”是學生協(xié)作中的重要環(huán)節(jié)，學生通過會話商討的方式完成規(guī)定的學習任務(wù)，最終完成“意義的建構(gòu)”，即發(fā)現(xiàn)事物的性質(zhì)和規(guī)律。在建構(gòu)主義學習理論指導下，英語教學模式必須實現(xiàn)傳統(tǒng)教學模式四個方面的改變。一是教學時空的改變。課堂教學將變?yōu)榫€上學習和課堂教學相結(jié)合的混合式教學模式，這樣可以使教師的“情境”創(chuàng)設(shè)最大化和最優(yōu)化。學生的學習時間更充分，更靈活。學習素材由紙質(zhì)向紙質(zhì)、多媒體等多元化方向發(fā)展。學生的學習時間和空間從課堂上延伸到課堂外，有效地克服了學時的限制。二是教學中的主體性地位發(fā)生變化。教師不再是知識權(quán)威的象征，而只是線上學習和課堂教學中學生意義建構(gòu)的幫助者與促進者；學生被賦予選擇學習知識模塊的權(quán)利，成為學習過程中的探索者、計劃者和評價者；學習過程監(jiān)控將由教師監(jiān)控變?yōu)榻處熀蛯W生自主監(jiān)控相結(jié)合，以此調(diào)動學生學習的主動性和積極性。三是由教師一對多的課堂傳授模式變?yōu)橐詫W生合作學習為主的模式。學生通過線上教學平臺進行有意義的會話交流，或通過課堂上創(chuàng)建的情境進行角色扮演及實戰(zhàn)演練。教師與學生、學生與學生之間的合作學習可以克服學習者依據(jù)個人經(jīng)驗建構(gòu)外部知識理解的局限性，合作學習將貫穿于整個教學過程。四是由教師單一的評價標準變?yōu)榫€上測評、學生互評、教師評價等相結(jié)合的多渠道評價機制。傳統(tǒng)的教學模式是以教師評價學生是否完成預定的認知目標作為唯一的評判標準,而建構(gòu)主義學習理論認為，學習環(huán)境的多樣化不應(yīng)該用單一的或唯一的一套標準來評價學習者的學習，而應(yīng)該通過多種途徑測評與表征學習者的學習。

二、SPOC學習平臺的建設(shè)是實現(xiàn)傳統(tǒng)教學模式向混合式教學模式轉(zhuǎn)變的重要載體

SPOC學習平臺最早是哈佛大學和加州大學伯克利分校為了克服MOOC(慕課)教學的局限性而嘗試的“一種小而精的課程類型”[2]。SPOC是以大學校園內(nèi)的學生和在線學生為教學對象，采用MOOC的理念、技術(shù)和手段開設(shè)的在線課程，其課程是“建立在混合式教學的理念上，實現(xiàn)MOOC與校園課堂教學的有機融合”[3]。SPOC是Small Private Online Course的簡稱，可譯為“小規(guī)模限制性在線課程”。有的學者將其稱作CH-SPOC，其中C(Collaboration)代表協(xié)作學習，H(Hybrid)代表混合學習，其以學生為主、以學為主的教學理念與建構(gòu)主義學習理論相符，更適合于高校教學。以實用英語課程為例，可以利用MOOC的有利資源和高等教育出版社針對實用英語課程開發(fā)的iSmart外語智能學習平臺的建課工具，建立適合本校的在線精品課程、自建課程和定制課程。基于SPOC平臺的混合式教學模式，其具體的教學實施過程如圖1所示。由圖1可見，該模式主要包括5個模塊，即：教師整合教學資源創(chuàng)建SPOC學習平臺；學生在平臺上進行課前學習；教師和學生共同進行課堂活動；師生課后評價總結(jié)；師生課后鞏固并重構(gòu)資源。

1.創(chuàng)建SPOC教學平臺

建構(gòu)主義學習理論認為，教師要成為學生建構(gòu)意義的幫助者，在語言教學方面則要強調(diào)學習內(nèi)容的建構(gòu)意義和趣味性，學習內(nèi)容要與人們所經(jīng)歷的文化或事件等有著密切關(guān)聯(lián)。這一點反映在SPOC平臺的建設(shè)上，需要教學團隊根據(jù)教學要求為學生提供有益、有趣的學習資源，包括微課視頻、精品課程、與學習相關(guān)的教學資源等。教學平臺可分為教學板塊和學習資源板塊。在教學板塊中，教師要創(chuàng)建課程的基本信息、學生用戶管理、學習社區(qū)、成績測評、課程教學反饋等模塊。教師按班級組織學生線上學習，每單元的課程建設(shè)都應(yīng)在建構(gòu)主義學習理論指導下創(chuàng)建真實情境，以真實事例或問題為基礎(chǔ)施行“拋錨”式教學，或為學生構(gòu)建知識提供“概念框架”，將學習活動逐步引向深入。學習資源板塊中可創(chuàng)建英語A、B級考試，大學英語四、六級和實用英語口語技能大賽等試題庫，中外學習參考書電子文獻和其他校外學習資源等，以滿足學習者個體差異在建構(gòu)新知識時的不同需求。

2.課前學習

學生根據(jù)教師呈現(xiàn)的學習情境在課前在線觀看視頻進行自主學習，并自由選擇進行各個學習模塊如口語、聽力、寫作、語法和閱讀的測試。課前學習中學生的主體性能夠得到充分的發(fā)揮，學生可以對學習視頻內(nèi)容反復觀看或選擇性觀看，獨立思考解決問題的辦法；對于棘手的問題則可以記錄下來或通過在線平臺向教師和同學尋求幫助。看完視頻后學生完成在線練習，并可通過網(wǎng)絡(luò)學習社區(qū)互動交流，分享學習經(jīng)驗和心得體會。

3.課堂教學

課堂教學主要是通過協(xié)作學習的方式識別問題、分解問題、解決問題。教師根據(jù)單元學習的重點和難點提出問題，或是由學生根據(jù)課前學習的記錄提出問題；學生分組討論，以會話商討的方式完成學習任務(wù)，或是讓學生角色扮演，以實戰(zhàn)演練的形式進入創(chuàng)設(shè)的情境，通過設(shè)計合適的教學情境提示學生新舊知識的聯(lián)系，幫助學生完成學習任務(wù)，構(gòu)建所學知識的意義。

4.效果評價與重構(gòu)資源

建構(gòu)主義的評價標準之一認為“建構(gòu)主義的學習評價應(yīng)該是一個評價小組，其中既包括專家也包括新手，每一個評價者都有關(guān)于評價結(jié)果的富有意義的觀點，每一個人都有評價學習者的合理證明?！盵4 ]由此可見，不應(yīng)該用單一的衡量標準來評價學習活動，學生線上測評成績、參與問題討論時的表現(xiàn)、小組的互評成績以及教師的評價等都應(yīng)該計入學期的總成績。 教師在課堂活動結(jié)束后應(yīng)對教學過程中的情境設(shè)計、教學內(nèi)容和教學方法進行總結(jié)，并進行優(yōu)化整合，進一步完善教學模式，提高教學質(zhì)量。

三、基于SPOC平臺的混合式教學模式在實用英語課程教學中的應(yīng)用

實用英語課程教學的目標是要培養(yǎng)學生的英語語言知識應(yīng)用技能，提高跨文化交際能力。 因此，教師在教學設(shè)計中可在建構(gòu)主義學習理論的指導下，引導學生注意中西方語言文化的差異和語言知識的前后內(nèi)在關(guān)聯(lián)。教師在錄制在線課程的視頻時要提供有趣的和有利于意義建構(gòu)的學習素材，創(chuàng)設(shè)的問題情境要能啟發(fā)和引導學生的思維。

以實用英語第二冊第五單元 “Food Culture” 的教學內(nèi)容為例[5]，其教學目的是要讓學生了解中西方飲食文化差異，學會如何用英語點餐和敬酒。教師可以將中西方飲食文化差異對比作為課程設(shè)計的切入點，課前按照教學大綱和教學要求對授課內(nèi)容進行梳理，根據(jù)重點和難易程度分配聽、說、讀、寫、文化欣賞提示等五個模塊的在線自學和課堂講授的時間。具體到教學中可以按照4+6的學時進行分配，即在線學習4學時，課堂教學6學時。教師錄制視頻時依據(jù)建構(gòu)主義學習理論，采用“拋錨”式教學法，即將學生置身于一個完整的真實問題背景中去尋求解決問題的辦法。比如分別錄制學生在中餐館和西餐館請客點菜、用餐的過程，在中餐館學生要以英文的方式向外教介紹中國人用餐的順序、用餐禮儀以及推薦菜單上的特色菜。而在西餐館中，學生則可以向外教咨詢用餐的禮儀、用餐順序、餐具的使用以及特色菜名。學生通過觀看視頻，很容易發(fā)現(xiàn)用餐中會遇到的問題，有些學生對中餐的用餐順序也存在疑惑，更談不上用英文解釋復雜的菜名了。教師此時可以適時地在視頻中拋出“錨”，即詢問學生中西方飲食文化差異究竟有哪些？ 你將如何向外國友人推薦家鄉(xiāng)的特色菜并安排一個令外國友人滿意的午(晚)餐？學生在線學習時可以通過學習社區(qū)就這些問題進行討論。教師提供在線的教學課件以及和學習內(nèi)容相關(guān)的音頻、視頻材料，如“A Bite of China”(舌尖上的中國)等，促進學生的知識建構(gòu)。學生在SPOC教學平臺上按提示觀看教學視頻和學習資料，并按要求在平臺上進行測試，提交測試成績。學生根據(jù)測試結(jié)果檢驗學習效果，總結(jié)難點，提出問題。在此過程中學生還可以利用在線平臺交流討論或?qū)で髱椭?，教師則通過平臺監(jiān)控學生的學習痕跡并查看提交的測評成績。學生在進行課前在線學習后，教師將組織課堂教學活動，在活動中創(chuàng)設(shè)情境，請學生分組進行電話和口頭的用餐邀請，或進行酒店、餐飲類客服咨詢等課堂實戰(zhàn)演練。教師負責對學生進行語言技能的指導，學生在實戰(zhàn)演練中將被輪流邀請擔當評委和觀眾的角色，并對學生的表現(xiàn)提出意見和評分。演練結(jié)束后學生將對本單元的問題進行分組討論。例如，前面提到的中西方飲食文化差異，經(jīng)過師生的討論，得出中西方特別是以英美為代表的國家在餐桌禮儀(Eating etiquette)、食物(Food)、上菜順序(Serving order)、餐具(Tableware )等方面都存在差異，因此邀請客人用餐時，要避免由此引發(fā)的文化沖撞。而對于復雜的菜名，不論是中餐還是西餐，多是以食材和制作方法命名并進行翻譯，學生可以總結(jié)一些簡單而具有特色的菜名翻譯。教師在課堂活動中負責對學生遺留的問題集中進行答疑，或通過SPOC平臺在課后進行單獨指導。課堂教學活動結(jié)束后，教師根據(jù)學生在線學習情況與課堂活動中的表現(xiàn)，對學生進行綜合性的評價。該評價可分為線上和線下，線上學生提交測評成績，線下評分將結(jié)合學生的課堂表現(xiàn)、各小組之間的互評、課后的總結(jié)反饋情況以及在英語競賽方面的表現(xiàn)等。課程的最終成績將以平時成績占60%、末考成績占40%綜合統(tǒng)計。最后教師根據(jù)這一階段的教學情況總結(jié)經(jīng)驗，優(yōu)化教學設(shè)計和教學資源，并在教學團隊中進行分享和評議，及時調(diào)整教學內(nèi)容與教學策略。

四、結(jié)束語

建構(gòu)主義學習理論為英語教學模式的改革提供了理論依據(jù)，而網(wǎng)絡(luò)時代SPOC在線學習平臺的建設(shè)又為混合式教學模式的開展提供了可能。通過對基于SPOC平臺的實用英語課程混合式教學模式的研究，可以得出以下結(jié)論：

第一，在SPOC學習平臺的輔助下，實用英語課程的教學內(nèi)容精煉而有趣，教學素材多樣化，教學活動不再受到教學時間和空間的限制。公共英語課程學時壓縮和教學內(nèi)容難以充實等問題將得到有效的解決。

第二，調(diào)動了學生的自主學習意識，符合信息化時代學生學習的習慣，解決了課堂缺乏互動的問題，讓教師高效地利用了課堂時間。體現(xiàn)了建構(gòu)主義學習理論視閾下學生通過與外界的互動協(xié)作，而主動生成信息的意義建構(gòu)過程。

第三，多元化評價機制有效利用了網(wǎng)絡(luò)手段，提升了學生自我監(jiān)控與反思的能力，尊重了學生的情感，有助于師生之間的雙向溝通。

最后，建構(gòu)主義學習理論指導下的混合式教學模式的建立是一個復雜的過程，教師要比傳統(tǒng)的課堂教學付出更多的時間和努力。相信今后基于SPOC平臺的混合式教學模式將在教學實踐中得到逐步改進和完善。

參考文獻：

[1]崔剛，孔憲遂.英語教學十六講[M].北京：清華大學出版社，2009:30-32.

[2]康葉欽.在線教育的“后MOOC時代”——SPOC解析[J].清華大學教育研究，2014，35(1):85-93.

[3]徐葳，賈永鄭，?？怂梗?從MOOC到SPOC——基于加州大學伯克利分校和清華大學MOOC實踐的學術(shù)對話[J].現(xiàn)代遠程教育研究，2014(4):13-22.

[4]毛新勇.建構(gòu)主義學習的質(zhì)量控制與評價[J].教育發(fā)展研究，1999(3):43-47.

[5]新編實用英語教材組.新編實用英語綜合教程[M].4版.北京：高等教育出版社，2014：112-113.

(責任編輯鄧穎)

收稿日期：2016-05-26

作者簡介：夏萍(1982-),女，安徽合肥人，講師，碩士。研究方向:英語語言文學。

doi：10.16169/j.issn.1008-293x.j.2016.11.017

中圖分類號：G642.0

文獻標志碼：A

文章編號：1008-293X(2016)11-0074-04

An Exploration of SPOC-based Blended Teaching Model Illustrated by Applied English

Xia Ping

(Department of Basic Education, Wanbo Institute of Science and Technology, Hefei, Anhui 230031)

Abstract：The public English course of higher vocational colleges is restricted by such factors as teaching hour reduction, inadequate teaching content, lack of classroom interaction and stereotyped teaching modes. With the development of network technology, the traditional teaching modes should be transformed with regards to the teaching time and space, the status of students’ subjectivity in teaching, cooperative learning and comprehensive assessment methods for students’ achievements under the four elements of the constructivisim learning theory which cover “context”, “collaboration”, “conversation” and “meaning construction”. The blended teaching model based on the SPOC learning platform provides a new way of reform for the traditional teaching modes in which the students are lacking in the consciousness of subjectivity in learning and there are the deficiencies of the limited teaching time and space. It enables the students to have autonomous and cooperative learning experiences, hence the higher quality of teaching.

Key words：SPOC; constructivisim; teaching of applied English