宋雪嬌 張玉麗 白梅 姜瑩 安玉香

【摘要】求疑、實(shí)證、嚴(yán)謹(jǐn)和理性的臨床思維能力是護(hù)理學(xué)本科教育的主要目標(biāo)之一。病理學(xué)是基礎(chǔ)與臨床醫(yī)學(xué)間的橋梁學(xué)科，優(yōu)化整合病理生理學(xué)與病理解剖學(xué)課程是培養(yǎng)護(hù)理生臨床思維的重要途徑，結(jié)合PBL、CPC教學(xué)，討論護(hù)理原則，與臨床知識(shí)相鏈接，培養(yǎng)護(hù)理生的臨床思維，滿足患者、醫(yī)療機(jī)構(gòu)和社會(huì)的訴求。

【關(guān)鍵詞】護(hù)理學(xué) 病理解剖學(xué) 病理生理學(xué) 臨床思維

【中圖分類號(hào)】R47 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2016）07-0236-01

隨著社會(huì)進(jìn)步、醫(yī)療技術(shù)及護(hù)理學(xué)科的不斷發(fā)展，臨床護(hù)理人員被患者、醫(yī)療機(jī)構(gòu)和社會(huì)寄予了更高的工作要求。醫(yī)護(hù)工作需求逐漸從以疾病為中心轉(zhuǎn)變到以人健康為中心，培養(yǎng)學(xué)生求疑、實(shí)證、嚴(yán)謹(jǐn)和理性的臨床思維能力即成為護(hù)理本科教育的主要目標(biāo)之一[1]。良好建立護(hù)理臨床思維即基于醫(yī)學(xué)院校多年系統(tǒng)學(xué)習(xí)，也離不開長期臨床工作積累，作為學(xué)校、教師選擇讓護(hù)理生被“浸潤”在以臨床思維為主線的環(huán)境中學(xué)習(xí)，即是為專業(yè)課學(xué)習(xí)、見習(xí)和臨床工作奠定基礎(chǔ)。病理生理學(xué)和病理解剖學(xué)是基礎(chǔ)與臨床醫(yī)學(xué)的橋梁學(xué)科，其銜接作用在教學(xué)中可爭取最大程度體現(xiàn)，病理學(xué)教學(xué)的優(yōu)化改革是培養(yǎng)護(hù)理生臨床思維的重要途徑。

一、課程優(yōu)化整合的必要性

1.學(xué)習(xí)成果與臨床護(hù)理需求的矛盾

傳統(tǒng)護(hù)理學(xué)教學(xué)更注重學(xué)生的基礎(chǔ)知識(shí)學(xué)習(xí)，以填鴨式教學(xué)為中心，忽視護(hù)理生臨床思維培養(yǎng)和素質(zhì)鍛煉，教學(xué)內(nèi)容缺乏實(shí)用性及序慣性，考試以筆試為主，因此護(hù)理生擅長記憶背誦理論知識(shí)，在理論考試上表現(xiàn)的比較優(yōu)秀，但缺乏臨床分析、應(yīng)用、主動(dòng)學(xué)習(xí)、融會(huì)貫通及合作能力等。由此今天的護(hù)理畢業(yè)生在崗位上往往不能將所學(xué)正確獨(dú)立應(yīng)用，不能完成獨(dú)立判斷、決策與執(zhí)行，增加臨床負(fù)擔(dān)、激化醫(yī)患矛盾、阻礙醫(yī)療發(fā)展。

2.病理生理學(xué)與病理解剖學(xué)優(yōu)化整合的優(yōu)勢

護(hù)理學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)課程常以單一學(xué)科為中心，各學(xué)科知識(shí)的獨(dú)立性和完整性被過分強(qiáng)調(diào)，少聯(lián)系，割裂以人為中心的完整知識(shí)體系，制約學(xué)生對(duì)疾病的整體認(rèn)識(shí)及護(hù)理臨床思維形成。病理生理學(xué)、病理解剖學(xué)作為護(hù)理生首次接觸疾病的醫(yī)學(xué)學(xué)科，研究病因作用下，細(xì)胞、組織、器官及系統(tǒng)在結(jié)構(gòu)、功能、代謝等方面所發(fā)生的變化，其目的都是揭示疾病的本質(zhì)，為研究疾病的發(fā)生發(fā)展規(guī)律和防治護(hù)理提供科學(xué)的理論。針對(duì)護(hù)理學(xué)本科的教學(xué)現(xiàn)狀、學(xué)科間的壁壘及學(xué)習(xí)效果與臨床工作的不相適應(yīng)，將病理生理學(xué)與病理解剖學(xué)兩門學(xué)科優(yōu)化整合，使護(hù)理生全方面認(rèn)識(shí)疾病，通過一門學(xué)科、一次學(xué)習(xí)掌握疾病的形態(tài)與功能改變、量變與質(zhì)變的關(guān)系，構(gòu)架完整的知識(shí)體系。

二、課程優(yōu)化整合的可行性

編寫出版護(hù)理學(xué)專業(yè)的病理學(xué)與病理生理學(xué)教材，使形態(tài)學(xué)與機(jī)能學(xué)知識(shí)相互呼應(yīng)，減少繁雜冗長的形態(tài)學(xué)論述。結(jié)合護(hù)理學(xué)專業(yè)知識(shí)為每一疾病添加防治和護(hù)理原則，并于各章節(jié)的末尾安排典型的臨床案例分析及討論問題。根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)與計(jì)劃，打破條塊分割，刪減原兩門課程中交叉重疊部分及陳舊與培養(yǎng)目標(biāo)不相適宜的內(nèi)容，簡化復(fù)雜的發(fā)病機(jī)制，縮減課時(shí)，減輕學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。以疾病整體的發(fā)生發(fā)展變化規(guī)律為中心，將形態(tài)學(xué)改變的教學(xué)內(nèi)容與功能代謝改變的教學(xué)內(nèi)容有機(jī)的糅合在一起，實(shí)現(xiàn)一次教學(xué)即對(duì)護(hù)理生完整的講解疾病，減輕護(hù)理生課后整合、打通不同學(xué)科知識(shí)點(diǎn)的壓力，并以器官、系統(tǒng)為單元講解。

通過PBL和CPC教學(xué)模式，結(jié)合發(fā)現(xiàn)問題與討論問題兩個(gè)領(lǐng)域，在教學(xué)過程中，以學(xué)生為中心，教師引導(dǎo)，以問題為基礎(chǔ)，查閱資料，進(jìn)行發(fā)現(xiàn)、思維、求證、模擬、討論等師生互動(dòng)的教學(xué)活動(dòng)，調(diào)動(dòng)護(hù)理生學(xué)習(xí)積極性，并以頻繁的臨床模擬討論使護(hù)理生盡早盡多的被臨床氛圍包圍，以最終獲得自學(xué)、獨(dú)立思考、合作能力以及將“護(hù)理原則”能夠延續(xù)使用能力為目標(biāo)，為學(xué)習(xí)護(hù)理學(xué)專業(yè)課中的具體護(hù)理方法奠定基礎(chǔ)，承上啟下，這種“敲門磚”似的教學(xué)模式為知識(shí)的延續(xù)，連貫，易記憶提供了有效的方式。

三、教學(xué)體會(huì)

從教師方面，針對(duì)護(hù)理學(xué)專業(yè)編寫出版教材的過程中，大量學(xué)習(xí)護(hù)理學(xué)專業(yè)課內(nèi)容，使知識(shí)面拓展加深，將疾病從形態(tài)和功能兩方面進(jìn)行整體梳理，是對(duì)所教學(xué)科提煉知識(shí)精髓，升華教學(xué)手段的過程，為護(hù)理學(xué)專業(yè)的側(cè)重授課，其他專業(yè)授課提供儲(chǔ)備。PBL、CPC教學(xué)方法實(shí)施，讓教師“離開講臺(tái)”，成為“聽者”，即能發(fā)現(xiàn)自身的教學(xué)不足，也從有限醫(yī)學(xué)知識(shí)的學(xué)生角度發(fā)現(xiàn)被他們認(rèn)識(shí)到的臨床護(hù)理問題，為護(hù)理學(xué)教學(xué)引導(dǎo)、有效授課、教改工作等都提供寶貴的經(jīng)驗(yàn)。

從學(xué)生方面，畢業(yè)護(hù)理生常表現(xiàn)出的單向、封閉、求同排異和機(jī)械性思維，不能迎合臨床需求，能夠指運(yùn)用理論、智力和經(jīng)驗(yàn)對(duì)患者存在的或潛在的護(hù)理問題進(jìn)行綜合分析、判斷和實(shí)施護(hù)理措施的決策能力，即具備臨床思維的護(hù)理生，才能滿足醫(yī)療機(jī)構(gòu)對(duì)醫(yī)學(xué)院校的訴求[2-3]。將病理生理學(xué)與病理解剖學(xué)課程優(yōu)化整合，學(xué)生使用貼近臨床的教材，聽到、看到疾病的整體展現(xiàn)，以“疾病的護(hù)理原則”為問題基礎(chǔ)，在擁有豐富臨床案例背景的病理學(xué)科下進(jìn)行PBL、CPC教學(xué)活動(dòng)，護(hù)理生將最終獲得一種“臨床思維”的學(xué)習(xí)環(huán)境，一條與護(hù)理學(xué)專業(yè)課相通的捷徑，一架順暢通往臨床實(shí)踐的橋梁，為其符合臨床工作要求、順利就業(yè)、個(gè)人發(fā)展提供了一種可探索、借鑒的教學(xué)模式。

參考文獻(xiàn)：

[1]曾勇，王國民，蔡映云等.“臨床思維”的理解與培養(yǎng)[J].復(fù)旦教育論壇，2005，3（1）：90—93.

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[3]沈雅芬.臨床護(hù)理思維方式的理性思考[J].中華護(hù)理雜志，2003，38（1）：34-35.