胡增寧

（1. 北京外國語大學(xué) 網(wǎng)絡(luò)與繼續(xù)教育學(xué)院，北京 100089；2. 北京外國語大學(xué) 中國外語教育研究中心，北京 100089）

斯金納動機(jī)研究特點(diǎn)及在外語教學(xué)中的應(yīng)用

胡增寧1，2

（1. 北京外國語大學(xué) 網(wǎng)絡(luò)與繼續(xù)教育學(xué)院，北京 100089；2. 北京外國語大學(xué) 中國外語教育研究中心，北京 100089）

斯金納在《言語行為》一書中從激進(jìn)行為主義視角論述了言語行為動機(jī)的特點(diǎn)和影響因素，但一直被外語教學(xué)界所忽略。為拓寬二語習(xí)得動機(jī)研究思路，重新審視動機(jī)和言語行為的關(guān)系，從激進(jìn)行為主義視角對動機(jī)進(jìn)行定義，評介影響動機(jī)的刺激（實(shí)物刺激和補(bǔ)充刺激）和強(qiáng)化（外在強(qiáng)化和自我強(qiáng)化）要素，以及其在語言教學(xué)中的應(yīng)用。

二語習(xí)得動機(jī)；斯金納；激進(jìn)行為主義；刺激作用；強(qiáng)化作用

一、引言

動機(jī)作為影響語言學(xué)習(xí)的重要因素，一直是二語、外語學(xué)習(xí)研究中的熱點(diǎn)。20世紀(jì)80年代到90年代初，融入性、工具性動機(jī)研究范式成為主流，但 Au［1］認(rèn)為Gardner的動機(jī)研究存在方法缺陷、實(shí)證研究結(jié)果不一致、因果結(jié)論不充分等問題，單一的研究視角也限制了動機(jī)研究的發(fā)展。由于二語習(xí)得動機(jī)的動態(tài)和復(fù)雜特性，僅靠一兩種研究方法難以做出全面解釋。因此，有必要從多視角，采用多樣的研究方法來彌補(bǔ)目前研究的不足［2］。斯金納對動機(jī)有較多論述，但他的研究在二語習(xí)得領(lǐng)域一直未引起足夠重視。人們往往將斯金納的研究等同于早期華生的機(jī)械行為主義。此外，斯金納在《言語行為》一書中使用了很多新術(shù)語，給讀者造成了理解障礙，大部分讀者（包括喬姆斯基）往往按照心靈主義的思路理解該著作［3］，導(dǎo)致心靈主義學(xué)者對斯金納進(jìn)行了猛烈攻擊。但上述原因并沒有導(dǎo)致斯金納研究銷聲匿跡。相反，近30年來，基于言語行為的研究呈現(xiàn)出爆發(fā)式的增長。

實(shí)際上斯金納后期研究徹底從條件反射的傳統(tǒng)中脫離出來，采用激進(jìn)行為主義研究范式，分析人類言語行為，形成了一系列獨(dú)特的言語行為分析方法，且提供了一系列改善動機(jī)的操作策略。理解言語行為要素有助于認(rèn)識言語行為本質(zhì)，改善外語教學(xué)。斯金納的言語行為在動機(jī)研究中有重要的影響，但目前國內(nèi)缺少對斯金納《言語行為》原著動機(jī)的全面介紹，雖然有學(xué)者提到了強(qiáng)化作用［4］，但這只是斯金納動機(jī)理論的一部分。因此，評介原著有關(guān)行為主義動機(jī)核心觀點(diǎn)，對于全面理解斯金納動機(jī)操控手段、指導(dǎo)課堂教學(xué)、提高語言學(xué)習(xí)實(shí)際效果非常有必要。本文從言語行為視角梳理斯金納動機(jī)的衍變、動機(jī)和行為的關(guān)系、影響動機(jī)的要素、及其在外語教學(xué)中的應(yīng)用價值。

二、動機(jī)與《言語行為》

為了回應(yīng)哲學(xué)家懷特海對行為主義的質(zhì)疑，斯金納花費(fèi)了23年的時間完成這部長達(dá)478頁的著作，從行為主義視角詳細(xì)論述人類言語行為。他的分析極具原創(chuàng)性，開辟了言語行為功能分析的新領(lǐng)域。

（一）《言語行為》的創(chuàng)新與核心概念

斯金納對語言的研究超越了前人的窠臼：他不是從語法或句法的角度研究語言形式，而是聚焦“在言語社區(qū)所維持的強(qiáng)化依存條件下，對言者行為的解讀”［3］。由此可見，依存條件反映了語言和社會情境的密切關(guān)系，斯金納關(guān)注的不僅是言語行為的具體形式，而是行為發(fā)生的具體條件，他對言語行為的分析和解讀體現(xiàn)了語言的社會屬性。

因此，言語社區(qū)的強(qiáng)化依存條件成為斯金納言語行為研究的核心概念。斯金納認(rèn)為，“人類的行為影響世界、改造世界，同時也受到自身行為結(jié)果的影響而發(fā)生變化”［5，p1］。個人的言語行為會引起群體言語行為的變化，群體言語行為的改變又會對個體的行為產(chǎn)生作用。因此，言語行為特指由依存關(guān)系引起的行為，而行為結(jié)果又強(qiáng)化了依存關(guān)系。洞察到語言的這種特殊屬性，斯金納言語行為研究力圖解釋影響言語行為的依存關(guān)系，通過“因果分析的辦法理解言語行為，預(yù)測一些特殊情況的發(fā)生，并通過改變條件最終能夠控制這些行為”［5，p3］。由于行為和動機(jī)緊密相連，而影響言語行為的依存關(guān)系又和行為動機(jī)密切關(guān)聯(lián)，因此，動機(jī)成為言語行為研究中的核心概念［6］。

（二）言語行為動機(jī)特點(diǎn)

斯金納特別強(qiáng)調(diào)決定行為發(fā)生的依存關(guān)系的重要性，并詳細(xì)論述影響依存關(guān)系的剝奪、刺激、強(qiáng)化和懲罰等要素的作用。這些要素決定依存關(guān)系的出現(xiàn)，影響動機(jī)的產(chǎn)生和維持。此外，依存關(guān)系和強(qiáng)化作用聯(lián)系緊密。由于“只有具備一定特性的反應(yīng)才得到強(qiáng)化”，于是必須做出判斷，選擇那些可能得到強(qiáng)化的行為。因此，“由強(qiáng)化引發(fā)的依存關(guān)系構(gòu)成行事反應(yīng)”［5，p209］。不同的強(qiáng)化方式?jīng)Q定了不同的依存關(guān)系。此外，依存關(guān)系還和強(qiáng)化頻率有關(guān)。強(qiáng)化頻率影響言語反應(yīng)的發(fā)生概率［5，p30］。當(dāng)強(qiáng)化頻率增加時，行為發(fā)生的可能性會增加。

斯金納研究動機(jī)的視角同主流的動機(jī)研究差別較大。主流動機(jī)研究將動機(jī)看作個體的心理狀態(tài)［7］，認(rèn)為個體行為不同表現(xiàn)是由于動機(jī)不同造成的。當(dāng)個體的動機(jī)越強(qiáng)時，行為發(fā)生的可能性越強(qiáng)。但斯金納認(rèn)為，個體心理狀態(tài)受到外界各種變量的影響，但動機(jī)一詞不能準(zhǔn)確、具體地描述動機(jī)產(chǎn)生的機(jī)制，認(rèn)為動機(jī)作為抽象術(shù)語無法準(zhǔn)確解釋行為。他對動機(jī)重新定義，提出“具體行為出現(xiàn)的可能性和強(qiáng)度取決于強(qiáng)化作用的效果及強(qiáng)化的時間安排”［5，p204］。當(dāng)強(qiáng)化充足時，個體就會表現(xiàn)得精力旺盛，當(dāng)強(qiáng)化不足時，個體很可能會沉默寡言。從這個角度來看，斯金納對動機(jī)的研究超越了其他學(xué)者，他將描述個體內(nèi)部狀態(tài)的動機(jī)同外部條件聯(lián)系起來，加深了我們對動機(jī)的認(rèn)識。

為了準(zhǔn)確理解言語行為動機(jī)，本文根據(jù)斯金納動機(jī)思想界定言語行為動機(jī)。在斯金納的刺激—反應(yīng)—強(qiáng)化構(gòu)成的依存關(guān)系中，行為的發(fā)生會受到刺激和強(qiáng)化的共同影響，行為變量受刺激變量和強(qiáng)化變量的共同作用，構(gòu)成一種相互依存的功能關(guān)系。依存關(guān)系產(chǎn)生時，動機(jī)形成，并驅(qū)使個體實(shí)施和維持該行為。因此，刺激和強(qiáng)化不但影響依存關(guān)系，也會影響動機(jī)。通常行為分析學(xué)者研究動機(jī)，需要找出影響行為的因素同所引發(fā)行為之間的功能關(guān)系［8］，而斯金納認(rèn)為影響行為的要素包括刺激、剝奪、滿足、反感性刺激和強(qiáng)化，因此，本文將言語行為動機(jī)定義為刺激、剝奪、滿足、反感性刺激和強(qiáng)化等自變量和所引發(fā)的言語行為之間的功能關(guān)系，其中因變量為某一時刻言語行為出現(xiàn)的可能性。動機(jī)強(qiáng)弱和某一時刻言語行為出現(xiàn)的可能性密切相連，行為產(chǎn)生的可能性越大表明個體的動機(jī)越強(qiáng)。

由于動機(jī)和行為出現(xiàn)的可能性密切相關(guān)，改變動機(jī)就是改變行為發(fā)生的概率。從這個角度看，尋找改善動機(jī)的有效策略就是尋找那些能夠增強(qiáng)行為發(fā)生概率的方法。斯金納在《言語行為》一書中非常詳盡地介紹了各種改變行為發(fā)生可能性的操作辦法。下面將從動機(jī)視角入手，以刺激—反應(yīng)—強(qiáng)化構(gòu)成的依存關(guān)系為分析單元，梳理斯金納論述的控制言語行為的操作辦法，并簡要分析這些方法在外語教學(xué)中的應(yīng)用。

三、斯金納行為主義動機(jī)策略評析

《言語行為》的主要貢獻(xiàn)在于詳細(xì)論述了引發(fā)行為的復(fù)雜的“多項因果關(guān)系”［5，p227］。其復(fù)雜性體現(xiàn)在三個方面。首先，影響語言產(chǎn)出的變量較多。如：區(qū)別性刺激、先前的言語反應(yīng)、強(qiáng)化手段或厭惡性結(jié)果、說話者狀況和聽者的特點(diǎn)。此外，這種復(fù)雜的功能關(guān)系是一種互相依存、互相影響的關(guān)系。“行為對環(huán)境產(chǎn)生影響，而這種影響又反作用于個體。”［5，p20］最后，影響言語行為的變量具有雙重功能。“引起言語反應(yīng)的刺激不僅決定了言語的形式和意義，還決定了反應(yīng)出現(xiàn)的可能性。強(qiáng)化、剝奪、負(fù)面刺激以及一些情緒狀態(tài)都可以影響這種因果關(guān)系，這些要素可以被獨(dú)立操控。”［5，p199］

由此可見，斯金納找到了引發(fā)行為的不同變量，有助于“激發(fā)行為”［5，p253］。因此，控制言語行為發(fā)生的可能性和形式，需要對刺激、強(qiáng)化、剝奪、厭惡性刺激和情緒狀態(tài)進(jìn)行控制。既然行為發(fā)生的可能性和動機(jī)有緊密聯(lián)系，控制動機(jī)也就意味著對刺激、強(qiáng)化、剝奪、厭惡性刺激和情緒狀態(tài)進(jìn)行操控。

（一）與強(qiáng)化相關(guān)的動機(jī)策略

圖1　言語行為動機(jī)圖示

根據(jù)斯金納的觀點(diǎn)，任何行為的產(chǎn)生都是基于刺激、反應(yīng)和強(qiáng)化三者之間的相互依存關(guān)系（見表 1）。這種關(guān)系就是言語動機(jī)產(chǎn)生的條件。“一個人無論是和自己對話，或是和他人對話，還是和群體對話，最根本的原因來自個體所獲得的強(qiáng)化”［5，p163］。因此，找到強(qiáng)化這一根本原因就可以通過不同強(qiáng)化方式，讓目標(biāo)對象在恰當(dāng)時刻、以恰當(dāng)方式產(chǎn)出期待的言語行為。根據(jù)斯金納對實(shí)施強(qiáng)化的主體和個體關(guān)系論述，強(qiáng)化可以分為外在強(qiáng)化和自我強(qiáng)化。外在強(qiáng)化指的是實(shí)施強(qiáng)化的主體來自于個體外界，而自我強(qiáng)化的主體就是個體自身。

1. 外在強(qiáng)化

斯金納把外界強(qiáng)化細(xì)分為：實(shí)物強(qiáng)化、泛化強(qiáng)化、情緒狀態(tài)。教師可以利用這些手段操控學(xué)生的言語行為，改變學(xué)生言語行為動機(jī)。

斯金納認(rèn)為強(qiáng)化物出現(xiàn)是實(shí)施強(qiáng)化的最佳條件。如當(dāng)人口渴說出“水！”時，如果能及時得到具體強(qiáng)化物——水，就可以促進(jìn)刺激—反應(yīng)—強(qiáng)化依存關(guān)系的形成。水作為外界強(qiáng)化手段能激勵個體在類似情況下說出“水！”的可能性。實(shí)物強(qiáng)化最為直接、有效，但這種強(qiáng)化方式在語言課堂環(huán)境中有很大局限。斯金納發(fā)現(xiàn)并不是所有強(qiáng)化都需要實(shí)際強(qiáng)化物，聽者的認(rèn)可和贊許都可以作為強(qiáng)化手段，這是一種泛化強(qiáng)化。

泛化強(qiáng)化的優(yōu)點(diǎn)在于其應(yīng)用廣泛。“泛化強(qiáng)化是保證話語實(shí)際和合理的關(guān)鍵。”［5，p147］盡管“對于說話人來說，聽者對話語產(chǎn)生的具體舉動要比泛化強(qiáng)化重要”［5，p151］，但并不是所有情況下都適合實(shí)物強(qiáng)化。例如，說話人表達(dá)“I wish you happy Christmas！”，這時聽者難以用具體行為強(qiáng)化說者的行為。但聽者可以點(diǎn)頭或是微笑表示贊同或認(rèn)可說者的意圖和表達(dá)方式，強(qiáng)化說者行為。斯金納認(rèn)為“泛化強(qiáng)化可以維持言語社區(qū)說者的行為”［5，p151］。因而，泛化擴(kuò)大了強(qiáng)化手段的使用范圍。

泛化強(qiáng)化特別適合在語言課堂中使用。由于“泛化強(qiáng)化既可以強(qiáng)調(diào)言語行為主題，也可以強(qiáng)調(diào)言語行為的形式”［5，p148］，這種強(qiáng)化對語言教學(xué)更具有針對性。斯金納舉例說：學(xué)習(xí)者在剛剛學(xué)會第三人稱單數(shù)時，雖然大腦里有這種概念知識，但表達(dá)時會忽略第三人稱單數(shù)的形式，如果老師能在學(xué)生產(chǎn)出正確形式時，給以泛化強(qiáng)化，如點(diǎn)頭或是微笑，學(xué)生的言語行為動機(jī)將得到提升，促進(jìn)學(xué)生產(chǎn)出正確的語言形式。除上述強(qiáng)化手段外，給予說者足夠的注意力也能夠促進(jìn)說話人行為的發(fā)生，因?yàn)椤奥犝叩年P(guān)注就是一種強(qiáng)化手段”［5，p199］。比如，專注的目光和友善的表情可以看作是一種泛化強(qiáng)化手段。外語老師對學(xué)生的強(qiáng)化大多屬于泛化強(qiáng)化。

情緒因素也是影響言語行為動機(jī)的重要因素。情緒包括兩個方面：其一是聽者的情緒狀態(tài)［5，p154］，其二是說者的情緒。聽者情緒對說者有直接影響，積極的回應(yīng)會增強(qiáng)說者表達(dá)意愿。因此，在課堂上教師作為學(xué)生講話的聽眾，要保持良好情緒狀態(tài)，提升學(xué)生發(fā)言動機(jī)。此外，教師講話時需要注意自己情緒對聽者的影響?！罢f者的情緒會引發(fā)不同言語行為，而這些不同特性的言語行為會引發(fā)聽者不同反應(yīng)?！保?，p158］也就是說，說者情緒會直接影響聽者，聽者會有不同言語反應(yīng)。如果教師的動機(jī)和情緒狀況不佳，講話聲音低沉且毫無生氣，就難以引起學(xué)生積極反應(yīng)和配合。因此教師在課堂上要特別注意自己的情緒狀態(tài)，以引起學(xué)生有效的言語行為。

2. 自我強(qiáng)化

言語行為的強(qiáng)化依存關(guān)系通常需要聽話人和說話人共同參與。在特殊依存關(guān)系中，即說者和聽者為同一人，此時的強(qiáng)化是自我強(qiáng)化。自我強(qiáng)化對語言習(xí)得和發(fā)展極為重要。“當(dāng)言語社區(qū)建立了一套固定的話語行為，即使沒有其它外界強(qiáng)化存在時，個體也會參照社區(qū)規(guī)范表達(dá)。”［5，p164］例如，一個人自言自語或是寫日記，都是給自己設(shè)定假想的聽眾或是讀者，而說者本人同時充當(dāng)聽眾或是讀者。當(dāng)沒有他人在場時，說話人會按照何種標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行自我強(qiáng)化呢？斯金納認(rèn)為說者往往選擇“強(qiáng)化作用突出的對象作為自我強(qiáng)化的參照”，這些對象可以是“父母、老板、有聲望之人、好友”［5，p164］?？傊瑐€體認(rèn)為重要的人物都可以成為自我強(qiáng)化的對象。

自我強(qiáng)化和語言學(xué)習(xí)的社會化過程有密切聯(lián)系。自我強(qiáng)化會影響言語行為的內(nèi)容和方式?！爸挥挟?dāng)言語行為和言語社區(qū)的標(biāo)準(zhǔn)保持近似時，行為才能到強(qiáng)化。”［5，p29］當(dāng)強(qiáng)化關(guān)系形成后，即使沒有他人在場，個體也會按照此標(biāo)準(zhǔn)自我強(qiáng)化。在教學(xué)中，教師盡量幫助學(xué)生構(gòu)建起強(qiáng)化關(guān)系。即使在沒有老師在場時，學(xué)生通過自我強(qiáng)化，產(chǎn)出期望的言語行為。

3.懲罰

懲罰也是一種重要的操作手段。“懲罰不會導(dǎo)致或維持任何言語行事（operant），但可以改變由積極強(qiáng)化建立起來的行為?！保?，p166］懲罰的方式有負(fù)面評價；保持沉默、評價模糊、反饋強(qiáng)度不足。這些因素都會影響說者的言語行為。在外語課堂上，當(dāng)學(xué)生口語表達(dá)不準(zhǔn)確時，老師的批評或是質(zhì)疑都屬于反感性刺激，讓學(xué)生意識到錯誤。為了避免懲罰，學(xué)生會避免類似錯誤。同理，如果學(xué)生的語言產(chǎn)出沒有得到及時、積極的反饋，老師的沉默或是模糊評價對學(xué)生來說就類似懲罰手段，削弱學(xué)生在該情境語言產(chǎn)出的可能性。因此，懲罰可以消解不恰當(dāng)言語行為的依存關(guān)系，減弱該行為動機(jī)。

（二）與刺激相關(guān)的動機(jī)策略

1.實(shí)物刺激

刺激物在控制言語行為方面發(fā)揮著重要作用。當(dāng)刺激物引起反應(yīng)，反應(yīng)得到強(qiáng)化時，依存關(guān)系形成。斯金納將刺激劃分為兩類：刺激物剝奪和刺激物出現(xiàn)。刺激物剝奪會增加反應(yīng)幾率，當(dāng)人缺水時，說出“水！”的可能性會增加，如果水在此刻出現(xiàn)，刺激物出現(xiàn)增大了反應(yīng)可能，當(dāng)反應(yīng)得到期待的強(qiáng)化時，這三者的依存關(guān)系就建立起來了。實(shí)物刺激特別適合低齡外語教學(xué)，教師通過呈現(xiàn)實(shí)物或圖片，為兒童言語行為提供刺激，增強(qiáng)口語表達(dá)的可能性。

2.補(bǔ)充刺激

圖2　補(bǔ)充刺激手段分類

除實(shí)物刺激，斯金納還列舉了四種補(bǔ)充刺激方式：形式提示、主題提示、形式探詢、主題探詢。依據(jù)雙方對內(nèi)容的知曉狀況，補(bǔ)充刺激可分為提示和探詢。斯金納提出提示和探詢的差異在于交流雙方對話題的知曉狀況［5，p255］。當(dāng)提問者知道信息內(nèi)容而回答者卻不知道，這種刺激叫做“提示”；而當(dāng)提問者和回答者都不知道具體信息時，這種刺激就叫“探詢”。根據(jù)言語內(nèi)容特點(diǎn)，探詢刺激可分為形式類和主題類。形式刺激又可以根據(jù)語言形式的特點(diǎn)劃分為應(yīng)答類和文本類（見圖2）。因此，斯金納從個體與信息的關(guān)系、形式、內(nèi)容三方面將刺激做出了具體且實(shí)用的劃分，下面我們將分析各種刺激在使用過程中的特點(diǎn)和作用。

根據(jù)語言形式特點(diǎn)，形式提示包括應(yīng)答提示和文本提示。應(yīng)答提示在外語課堂使用頻繁。例如，老師讓學(xué)生跟讀單詞或課文，學(xué)生通過應(yīng)答行為，按照老師的言語行為內(nèi)容產(chǎn)出話語，有利于發(fā)展新的話語能力。在應(yīng)答提示的基礎(chǔ)上，教師還可以稍作改變，只提示關(guān)鍵詞，幫助學(xué)生產(chǎn)出記憶中的信息內(nèi)容。為了讓學(xué)生對語言形式掌握更牢固，教師還可以在黑板上寫下關(guān)鍵詞，這種提示屬于文本提示。文本提示多用于口譯訓(xùn)練在產(chǎn)出信息時參考文本提示，有助于完整、準(zhǔn)確地產(chǎn)出目標(biāo)話語行為。上述提示刺激手段，能增加言語行為產(chǎn)出的可能性，也就意味著能夠增強(qiáng)說者的言語行為動機(jī)。

除針對形式的提示外，還有針對言語內(nèi)容主題的提示，稱為主題提示。主題提示類似于“暗示”，這種言語刺激能夠引起某一話題的相關(guān)術(shù)語，主題提示在外語教學(xué)中應(yīng)用較多。例如，教師在課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)使用主題提示激發(fā)學(xué)生的背景知識。為了讓學(xué)生的反應(yīng)得到強(qiáng)化，教師會使用各種主題提示，例如：“Any other things？”或是“What happened next？”。以上教學(xué)話語表明，教師提供相關(guān)主題提示，可激發(fā)學(xué)生的言語行為。

在提示過程中，說者知道提問內(nèi)容的答案。而當(dāng)說者和聽者對談話內(nèi)容均不知曉時，需要一起去探詢信息內(nèi)容，這種刺激方式就是探詢。依據(jù)內(nèi)容，探尋可分為形式探詢和主題探詢（見圖 2）。形式探詢可以分為應(yīng)答探詢和文本探詢。當(dāng)刺激內(nèi)容不斷被重復(fù)時，產(chǎn)生應(yīng)答探詢。應(yīng)答探詢可以增強(qiáng)言語行為反應(yīng)。特別是在幼兒外語學(xué)習(xí)階段，歌謠和詩歌大多利用重復(fù)手段為幼兒提供應(yīng)答刺激，增強(qiáng)刺激的強(qiáng)度。文本探詢是指在文本刺激下，說者產(chǎn)出和刺激內(nèi)容相關(guān)的言語行為。當(dāng)說者言語儲備不足、文本刺激時間短或是效果不明顯時，說者無法準(zhǔn)確產(chǎn)出原文內(nèi)容。例如，在影視賞析課上，教師讓學(xué)生模仿影片人物對話，如果關(guān)掉聲音、留下屏幕字幕讓學(xué)生實(shí)時配音，此時屏幕呈現(xiàn)文字內(nèi)容時間較短，說者只能根據(jù)迅速出現(xiàn)的文本刺激構(gòu)建與原有信息相關(guān)內(nèi)容，該言語行為利用的就是文本探詢。

主題探詢是通過提供和主題相關(guān)的提示詞，輔助學(xué)生產(chǎn)出相關(guān)話題內(nèi)容。例如，為了讓學(xué)生用英文有效呈現(xiàn)制作三明治的過程，老師可以提供相應(yīng)關(guān)鍵詞（a loaf of bread，ham，vegetables，salad sauce）以及描述流程的詞語（first，second，then，in the end）。當(dāng)學(xué)生熟悉提示關(guān)鍵詞主題后，能更加有效地產(chǎn)出目標(biāo)言語行為。因此，上述補(bǔ)充刺激都可以影響言語行為效果的分析，教師在教學(xué)過程中要善于使用提示和探詢的手段，提升學(xué)生言語行為，提升學(xué)生的言語動機(jī)。

四、結(jié)語

《言語行為》一書重點(diǎn)論述了言語行為發(fā)生和維持機(jī)制，并從刺激和強(qiáng)化兩方面總結(jié)斯金納的核心思想。本文從刺激、強(qiáng)化、懲罰方面探討影響言語行為動機(jī)的操作手段，分析提示和探詢這兩類刺激形式的特點(diǎn)和語言課堂的聯(lián)系。這些具體操作手段可以改善學(xué)生的言語行為動機(jī)，指導(dǎo)語言教學(xué)實(shí)踐。

綜上所述，行為主義動機(jī)研究和傳統(tǒng)心理學(xué)動機(jī)研究存在明顯不同。首先，斯金納動機(jī)研究將動機(jī)落實(shí)到可觀測的行為層面，避免了心理學(xué)研究中將抽象的動機(jī)用另一個抽象概念定義的“循環(huán)推理”［9］。其次，行為發(fā)生的可能性可以表示動機(jī)的強(qiáng)弱，這比傳統(tǒng)心理學(xué)讓受測者自我評價更為客觀，增強(qiáng)了不同受測者之間的可比性。通過分析外部因素，找到影響個體行為的直接原因，運(yùn)用刺激和強(qiáng)化的策略和手段，激發(fā)行為的產(chǎn)生。斯金納研究的獨(dú)特視角有助于進(jìn)一步理解言語行為和外界變量之間的功能關(guān)系，為動機(jī)的客觀化和量化提供依據(jù)。

（致謝：在本文選題和初稿寫作中，受到陳國華教授的提點(diǎn)，特此表示感謝?。?/p>

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（責(zé)任編輯、校對：朱 燕）

Skinner' Unique Understanding of Motivation and its Application in Foreign Language Teaching

HU Zeng-ning1，2
（1. Online and Continuing Education College， Beijing Foreign Studies University， Beijing 100089， China； 2. Foreign Language Teaching and Research Center， Beijing Foreign Studies University， Beijing 100089， China）

B. F. Skinner， in his Verbal Behavior （1957） gives a unique discussion of motivation features and motivational factors from the perspective of radical behaviorism. To extend motivati on research， this paper rethinks the relation between motivation and verbal behavior； gives a tentative definition of motivation from radical behaviorism； assesses the original motivational concep ts such as stimulus and reinforcement with their application in language teaching.

second language acquisition； B. F. Skinner； radical behaviorism； stimulus； reinforcement

H319.3

A

1009-9115（2016）04-0154-05

10.3969/j.issn.1009-9115.2016.04.039

北京外國語大學(xué)基本科研業(yè)務(wù)經(jīng)費(fèi)院系自主項目

2016-01-08

胡增寧（1976-），女，河北廊坊人，博士研究生，講師，研究方向?yàn)閼?yīng)用語言學(xué)。