吳海鷗

摘 要：美國頒布的《每一個(gè)學(xué)生成功法》改革內(nèi)容主要集中于問責(zé)制，減少在問責(zé)制系統(tǒng)下對各州標(biāo)準(zhǔn)、評估和獎懲的控制。實(shí)施了13年之久的《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)法》在提升學(xué)生成績、縮小成績差距方面并未取得理想效果，過度考試又帶來諸多負(fù)面影響，最終兩黨合作完成了改革?！睹恳粋€(gè)學(xué)生成功法》通過減少對州政府的干預(yù)獲得了積極評價(jià)，但有學(xué)者對其鼓勵各州將期中考試成績作為問責(zé)制評價(jià)依據(jù)表示擔(dān)憂。該法的最終效果有待實(shí)踐檢驗(yàn)。

關(guān)鍵詞：《每一個(gè)學(xué)生成功法》；《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)法》；教育改革；問責(zé)制

2015年12月10日，美國總統(tǒng)奧巴馬簽署《每一個(gè)學(xué)生成功法》（Every Student Succeeds Act，ESSA），取代施行了13年的《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)法》（No Child Left Behind，NCLB），開啟了美國基礎(chǔ)教育改革的新篇章。新法取代舊法，其實(shí)質(zhì)是聯(lián)邦政府與州政府對教育權(quán)力的博弈，新法將教育權(quán)歸還各州，大大減弱了聯(lián)邦教育部的權(quán)力，增加各州的靈活性。

一、改革內(nèi)容

新法的改革原則是減弱聯(lián)邦在中小學(xué)教育上的作用。主要體現(xiàn)在廢除聯(lián)邦問責(zé)制，將問責(zé)制和改善學(xué)校的責(zé)任歸還給州和地方政府。新法結(jié)束了聯(lián)邦強(qiáng)制性高風(fēng)險(xiǎn)考試的時(shí)代，禁止聯(lián)邦政府強(qiáng)迫各州采納各州共同核心標(biāo)準(zhǔn)倡議（Common Core State Standards Initiative），保護(hù)各州制定自己的標(biāo)準(zhǔn)和評估的權(quán)力。新法還允許各州選擇退出聯(lián)邦教育項(xiàng)目，對聯(lián)邦教育部長的權(quán)力進(jìn)行前所未有的限制。[1]

新法的核心在于對問責(zé)制權(quán)力的轉(zhuǎn)移——由聯(lián)邦政府轉(zhuǎn)移至各州。問責(zé)制是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)，主要包括標(biāo)準(zhǔn)、評估和獎懲。標(biāo)準(zhǔn)有三個(gè)層面，最高層面是聯(lián)邦在NCLB中提出的“適當(dāng)年度進(jìn)步”（Adequate Yearly Progress，AYP），要求學(xué)校在適當(dāng)時(shí)間內(nèi)取得適當(dāng)進(jìn)步，若沒達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)校則面臨政府干預(yù)或重組；第二個(gè)層面是課程標(biāo)準(zhǔn)，NCLB要求各州為所有中小學(xué)生制定具有挑戰(zhàn)性的學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)；最低層面是學(xué)生表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)，主要是看學(xué)生的考試成績是否達(dá)標(biāo)[2]?？荚囎鳛橐环N主要評估手段，起著舉足輕重的作用。聯(lián)邦教育部依據(jù)學(xué)生的考試成績再結(jié)合學(xué)生的輟學(xué)率、出席率、保持率等指標(biāo)來判斷學(xué)校是否達(dá)到“適當(dāng)年度進(jìn)步”標(biāo)準(zhǔn)。若學(xué)校連續(xù)2年未取得足夠進(jìn)步，則被確認(rèn)為低效學(xué)校；若連續(xù)3年沒達(dá)到“適當(dāng)年度進(jìn)步”標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)校則需要為學(xué)生提供補(bǔ)充教育服務(wù)（supplemental educational services）；若學(xué)校連續(xù)4年未取得適當(dāng)進(jìn)步，學(xué)區(qū)必須實(shí)施糾錯行動，如取代一些員工或全面推行新課程；若學(xué)校連續(xù)5年未取得適當(dāng)進(jìn)步，則會被標(biāo)記為失敗學(xué)校，將被重組或被政府接管，改建為特許學(xué)校[3]。新法在問責(zé)制系統(tǒng)的標(biāo)準(zhǔn)、評估和獎懲方面做出了重大調(diào)整。

（一）標(biāo)準(zhǔn)

新法廢除“適當(dāng)年度進(jìn)步”，用州問責(zé)制代替。新法用綜合的州設(shè)計(jì)制度（State-designed system）替代統(tǒng)一的“適當(dāng)年度進(jìn)步”聯(lián)邦問責(zé)制，提高州鑒定并支持困難學(xué)校（struggling schools）的能力。各州將向聯(lián)邦教育部長提交計(jì)劃，描述他們的問責(zé)制，以確保其計(jì)劃與法律的要求一致。新法肯定州對標(biāo)準(zhǔn)的控制，確保各州能夠選擇他們自己的具有挑戰(zhàn)性的閱讀和數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。新法為所有學(xué)生的進(jìn)步設(shè)定有意義的目標(biāo)，確保每個(gè)學(xué)生群體為上大學(xué)和就業(yè)做好準(zhǔn)備。聯(lián)邦政府可能不再強(qiáng)制或激勵各州采納或維持特定的標(biāo)準(zhǔn)，包括各州共同核心標(biāo)準(zhǔn)。新法為殘障學(xué)生的確定設(shè)定高標(biāo)準(zhǔn)，將最嚴(yán)重認(rèn)知障礙學(xué)生的上限設(shè)為1%，這些學(xué)生不需要參與統(tǒng)一考試而是參加特定標(biāo)準(zhǔn)的選擇性評價(jià)。此外，新法將對英語語言能力的問責(zé)制從第三條款（Title Ⅲ）的獨(dú)立系統(tǒng)轉(zhuǎn)移到第一條款（Title Ⅰ），以確保各州關(guān)注學(xué)習(xí)英語學(xué)生的獨(dú)特需求。

（二）評估

新法減少不必要的測試，并開發(fā)創(chuàng)新性測試，通過多種方法評估學(xué)生。各州的問責(zé)制以學(xué)校的創(chuàng)新性評估為基礎(chǔ)，利用多種方法評估學(xué)?？冃?，而不只是根據(jù)學(xué)生考試分?jǐn)?shù)。各州可以利用衡量學(xué)生成績和學(xué)校質(zhì)量的其他指標(biāo)，包括學(xué)生參與、獲得并完成高級課程作業(yè)、學(xué)校氛圍和安全性。新法繼續(xù)保留關(guān)于學(xué)生成績的重要信息，保留全州范圍內(nèi)閱讀和數(shù)學(xué)在3～8年級每年測試和在高中測試一次，科學(xué)在3～12年級測試三次。只要滿足可靠性、有效性和可比較性的技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，各州可以追求靈活性、開發(fā)并實(shí)施創(chuàng)新性評估，在高中層面選擇國家認(rèn)同的地方性評估。認(rèn)識到需要減少不必要的測試，新法授權(quán)聯(lián)邦資金用于審計(jì)州和地方評估系統(tǒng)，以廢除對學(xué)生學(xué)習(xí)無用的測試。

（三）獎懲

新法將改進(jìn)學(xué)校的權(quán)利交給各州，禁止聯(lián)邦政府干預(yù)。新法將鑒定學(xué)校和改善困難學(xué)校的責(zé)任轉(zhuǎn)移給各州，禁止聯(lián)邦政府通過特定的方法或制度干預(yù)州和地方在問責(zé)制和學(xué)校改善活動方面的決策。新法呼吁在任何學(xué)業(yè)不佳的學(xué)校都采用基于證據(jù)的行動，但聯(lián)邦教育部長不能規(guī)定學(xué)校必須使用特定干預(yù)措施或改進(jìn)策略。新法要求各州改善本州5%最困難的學(xué)校、“高中輟學(xué)工廠”，以及在州問責(zé)制下學(xué)生群體一直表現(xiàn)不佳的學(xué)校，確保所有學(xué)生都達(dá)到問責(zé)制的目標(biāo)[4]。新法要求促進(jìn)州和地方資金的公平。政府一直反復(fù)呼吁各州和學(xué)區(qū)更公平地為最需要幫助的學(xué)校分配州和地方資金。新法包含了一個(gè)試點(diǎn)項(xiàng)目，為加權(quán)學(xué)生（weighted student）提供資金，這與2016財(cái)年預(yù)算案中政府提出的提案類似。在試點(diǎn)地區(qū)，學(xué)區(qū)必須承諾基于每名學(xué)生的實(shí)際費(fèi)用，為最貧困的學(xué)校公平分配州和地方資金。作為交換，學(xué)區(qū)可以更靈活地分配并利用第一條款資金和其他聯(lián)邦方案基金，支持改善貧困學(xué)生的成績和成果的綜合計(jì)劃。新法還規(guī)定公布學(xué)校的實(shí)際支出，這是第一次讓公眾看到聯(lián)邦、州和地方分配給每所學(xué)校的資金額度。新法不允許各州將聯(lián)邦資金從最需要幫助的學(xué)校中轉(zhuǎn)移。[5]

二、改革原因

美國出臺ESSA，一方面是由于政治因素的推動，在兩黨的博弈與協(xié)商中共同合作推動新法出臺；另一方面是NCLB的問責(zé)制帶來諸多負(fù)面影響，這是促使法律改革的根本動力。美國頒布NCLB的初衷是提高全體中小學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，縮小學(xué)生群體之間的成績差距，然而實(shí)施了13年的NCLB并未達(dá)到預(yù)期的讓100%的學(xué)生達(dá)到熟練水平的目標(biāo)，學(xué)生群體之間的成績差距依然較大。此外，考試本身的設(shè)計(jì)、實(shí)施也有不合理之處，且過度考試引發(fā)了諸多負(fù)面影響。以上因素最終推動了法律的改革。

（一）兩黨合作推動法律改革

NCLB本應(yīng)該在2007年重新授權(quán)，但由于缺少兩黨合作而未實(shí)現(xiàn)。由于NCLB的標(biāo)準(zhǔn)嚴(yán)苛，許多州未能達(dá)到其要求便申請法律豁免權(quán)，但豁免通常要求采用各州共同核心標(biāo)準(zhǔn)。喬治·布什總統(tǒng)任職期間標(biāo)準(zhǔn)化測試大量增加，發(fā)展到奧巴馬總統(tǒng)任期人們對繁重的考試日益不滿，奧巴馬遇到了大量阻力，許多人呼吁減少聯(lián)邦政府在教育中的作用。全美教育協(xié)會（National Education Association）主席也譴責(zé)NCLB的弊端。NCLB改革勢在必行。

2015年1月，拉馬爾·亞歷山大（Lamar Alexander）擔(dān)任參議院健康、教育、勞工與退休金委員會（Health，Education，Labor and Pensions Committee，HELP Committee）主席后決定對NCLB進(jìn)行重大修改。在亞歷山大的推動下，參議院通過了兩黨議案《每個(gè)孩子成功法案》（Every Child Achieves Act of 2015）（S. 1177），并通過了共和黨控制的國會同意，獲得奧巴馬總統(tǒng)的簽署。與此同時(shí)，眾議院教育與勞工委員會（Committee on Education and the Workforce）主席約翰·克萊恩（John Kline）在眾議院推出了他自己的議案《學(xué)生成功法案》（H.R.5）（Student Success Act）。2015年7月，美國國會兩院各自通過了他們自己對《初等與中等教育法》的修訂案。截止到2015年9月，眾議院和參議院已經(jīng)解決了大部分主要分歧，但對如何評估學(xué)校和如何管理表現(xiàn)不佳的學(xué)校仍存在分歧。經(jīng)過反復(fù)協(xié)商，眾議院和參議院的談判代表最終達(dá)成一致，允許聯(lián)邦政府在必須干預(yù)的特定情況下可對各州學(xué)校進(jìn)行干涉，同時(shí)在如何評估學(xué)校和如何幫助困難學(xué)校方面給予各州極大的空間。最終在兩黨的合作協(xié)商下，2015年12月，眾議院以359對64票通過議案，幾天后參議院以85對12票通過議案，12月10日奧巴馬總統(tǒng)簽署議案使其正式成為法律。

（二）NCLB實(shí)施后成效不顯著

全美教育進(jìn)展評估（National Assessment of Educational Progress，NAEP）對1990-2015年全美8年級學(xué)生數(shù)學(xué)和閱讀成績做了統(tǒng)計(jì)[6]。如圖1所示，自2002年NCLB頒布以來，美國學(xué)生的數(shù)學(xué)和閱讀成績有一定提升，數(shù)學(xué)進(jìn)步較為明顯，最高達(dá)到285分，較2000年的273分提高了12分，但在2015年又有所下降；閱讀成績進(jìn)步不大，在法律實(shí)施前幾年甚至有所下降，直到2009年才開始緩慢提升，但最佳成績268分也只比法律實(shí)施前的最佳成績264分高出4分，而2015年又有所下降。因此，從整體來看，NCLB實(shí)施后學(xué)生的數(shù)學(xué)成績?nèi)〉靡欢ㄟM(jìn)步，閱讀成績進(jìn)步不顯著，總體結(jié)果差強(qiáng)人意。

圖2是NAEP調(diào)查的8年級不同學(xué)生群體數(shù)學(xué)成績趨勢圖，可以看出8年級四個(gè)學(xué)生群體的數(shù)學(xué)成績整體呈上升趨勢，白人和印第安人學(xué)生成績上升較為平緩，黑人和西班牙裔學(xué)生成績上升較為顯著。NCLB的實(shí)施對各學(xué)生群體的影響不同。白人和黑人學(xué)生數(shù)學(xué)成績差距在NCLB實(shí)施前的2000年為40分，實(shí)施后在2003年縮減為36分，此后基本保持在32分左右。白人和西班牙裔學(xué)生數(shù)學(xué)成績差距在NCLB實(shí)施前最小為24分，最大為31分，實(shí)施后成績差距最小為22分，最大為29分。白人和印第安人學(xué)生數(shù)學(xué)成績差距在NCLB實(shí)施前為25分，實(shí)施后的頭幾年保持不變，中間差距增加，最高拉大至28分，最近幾年又恢復(fù)到25分的差距。因此，NCLB的實(shí)施對縮小白人與印第安人學(xué)生的成績差距并未起到積極作用。

圖3是NAEP調(diào)查的8年級不同學(xué)生群體閱讀成績趨勢圖，可以看出，8年級各學(xué)生群體的閱讀成績整體呈平緩上升趨勢，NCLB實(shí)施前各學(xué)生群體的成績呈上升趨勢，法律實(shí)施后，成績并未顯著提升，相反，印第安人學(xué)生比起1994年、2003年和2007的成績有所下降，總體是曲折緩慢上升，黑人和西班牙裔學(xué)生在NCLB實(shí)施后也有所回落，然后再緩慢上升。不同學(xué)生群體之間成績差距有略微縮小，但不穩(wěn)定。在NCLB實(shí)施前，白人與黑人學(xué)生最小的成績差距為28分，實(shí)施后最小成績差距為25分，多穩(wěn)定在26分左右，整體差距縮小約2分。在NCLB實(shí)施前，白人與西班牙裔學(xué)生最小的成績差距為24分，實(shí)施后最小成績差距為20分。1994年，白人和印第安人學(xué)生的成績差距為19分，NCLB實(shí)施后成績差距起伏不定，最大26分，最小22分，差距縮小不明顯。因此，整體看來各學(xué)生群體的成績差距遠(yuǎn)沒達(dá)到大幅縮小的預(yù)期目標(biāo)。

此外，美國NAEP統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，2015年，全美40%的4年級學(xué)生和33%的8年級學(xué)生在數(shù)學(xué)上達(dá)到了熟練水平，36%的4年級學(xué)生和34%的8年級學(xué)生在閱讀上達(dá)到了熟練水平，與NCLB要求的到2014年100%的學(xué)生在數(shù)學(xué)和閱讀上都達(dá)到熟練水平相差甚遠(yuǎn)。由此可見，NCLB實(shí)施了13年，花費(fèi)了大量資金與人力，不僅學(xué)生成績離預(yù)期目標(biāo)相去甚遠(yuǎn)，還造成了整體師生士氣低落，在考試壓力下失去創(chuàng)造性等負(fù)面影響，這讓美國民眾大為失望，也是推動法律改革的重要原因。

（三）過度考試帶來負(fù)面結(jié)果

考試作為問責(zé)制的主要評估手段起著至關(guān)重要的作用。然而考試作為一種工具，在設(shè)計(jì)和實(shí)施上都存在一些問題。2015年10月，美國大城市學(xué)校理事會（Council of the Great City Schools）發(fā)布了報(bào)告《美國大城市學(xué)校的學(xué)生考試：詳細(xì)目錄與初步分析》（Student Testing in America’s Great City Schools： An Inventory and Preliminary Analysis），表明大部分考試的目標(biāo)模糊，考試的實(shí)施偏離其設(shè)計(jì)意圖。此外，報(bào)告顯示學(xué)生成績與考試次數(shù)無關(guān)，過度考試只是浪費(fèi)時(shí)間、金錢和精力。

1.考試目標(biāo)不明確，評估有失公允

報(bào)告表明，絕大多數(shù)考試與新的升學(xué)和就業(yè)準(zhǔn)備標(biāo)準(zhǔn)不一致。大部分地區(qū)實(shí)施的大量考試產(chǎn)生了大量數(shù)據(jù)，但是它們既不與國家、州或?qū)W區(qū)想要學(xué)生掌握的知識目標(biāo)一致，也沒有為了“升學(xué)和就業(yè)做準(zhǔn)備”。這是國家教育評估系統(tǒng)不連貫且缺少整體性策略的結(jié)果。值得注意的是，學(xué)校實(shí)施的大多數(shù)考試無法評估學(xué)生特定的學(xué)科知識。此外，在這些考試中，學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)常常缺少可比性、年級間的銜接性及有效性。一些地區(qū)喜歡這種考試是因?yàn)樗麄兡茉诳荚囘^程中建立教師的所有權(quán)，但事實(shí)上這些考試的質(zhì)量參差不齊。一些學(xué)區(qū)實(shí)施的考試并不一定與其想要達(dá)到的目的一致，最具爭議的例子是州總結(jié)性評價(jià)（summative evaluation）為了評估地區(qū)和學(xué)校的進(jìn)展而不是個(gè)別人員的熟練程度，而且被用來評價(jià)學(xué)區(qū)教師。目的不清晰地使用考試工具，其結(jié)果也將是混亂的。

2.成績與考試次數(shù)無關(guān)，過度考試?yán)速M(fèi)時(shí)間和精力

報(bào)告顯示，城市公立學(xué)校實(shí)施了大量的考試。學(xué)前教育到12年級的學(xué)生平均參加考試的次數(shù)約為112次，地區(qū)為了篩選、晉升、診斷、問責(zé)等有各種各樣的考試。一方面，這些考試能收集數(shù)據(jù)，判斷學(xué)生是否取得進(jìn)步以及發(fā)現(xiàn)學(xué)生的需求；另一方面，考試并不能解決所有問題，無法說明孩子的一切。此外，學(xué)校系統(tǒng)實(shí)施的考試和州要求的考試有大量冗余。比如，學(xué)校系統(tǒng)在學(xué)年末實(shí)施多種總結(jié)性評價(jià)來評估學(xué)生的學(xué)科成績，而地區(qū)在整個(gè)學(xué)年給同樣的學(xué)科和同樣的學(xué)生實(shí)施多種形成性測試。

此外，報(bào)告表明并不是考試參加得越多學(xué)生成績就越好。一些地區(qū)在考試上花費(fèi)大量時(shí)間，但是學(xué)生成績進(jìn)步甚微。學(xué)生平均花在強(qiáng)制性考試上的時(shí)間為25小時(shí)，或每學(xué)年4～5天，大約占一學(xué)年（180天）的2.34%。誠然，比起學(xué)生投入考試的時(shí)間，有更多其他因素對考試成績起了決定作用，如州、地區(qū)、學(xué)生的年級水平，以及他們的學(xué)習(xí)需求和意愿。綜上所述，NCLB對提升學(xué)生成績、縮小不同學(xué)生群體的成績差距起到一定促進(jìn)作用，但變化并不明顯?？紤]到在NCLB實(shí)施前學(xué)生成績在各州的努力下亦呈上升趨勢，學(xué)生成績的提升不能全部歸功于NCLB。因?yàn)榭荚嚐o法完全將各州自身的努力與NCLB的作用分開，學(xué)生成績的提高是兩者共同作用的結(jié)果。此外，NCLB投入巨額資金來改善學(xué)生成績，而努力實(shí)施13年后的結(jié)果卻差強(qiáng)人意，投入產(chǎn)出比過低[10]。再者，法律實(shí)施了13年取得了學(xué)生成績上的些許進(jìn)步，卻造成了諸多負(fù)面影響：繁重的考試給教師和學(xué)生帶來巨大壓力，教師被迫為考試而教，學(xué)生學(xué)會了為考試而學(xué)；學(xué)校犧牲其他學(xué)科的時(shí)間來提高數(shù)學(xué)和閱讀成績；教師苦于壓力而大量離職；大量學(xué)校被貼上失敗標(biāo)簽，家長對教育的期望值大大降低。這些結(jié)果，不僅遠(yuǎn)離了NCLB的原本目標(biāo)，也偏離了教育的本質(zhì)，造成的負(fù)面影響遠(yuǎn)比學(xué)生成績提高幾分大得多。

三、評價(jià)和反思

新法頒布后各界人士評論褒貶不一。邁克·科斯特（Mike Kirst）是林登·約翰遜總統(tǒng)施政期間《初等與中等教育法》（Elementary And Secondary Education Act，ESEA）第一個(gè)版本實(shí)施時(shí)的教育工作者，目前擔(dān)任加州教育委員會（California State Board of Education）主席。《每一個(gè)學(xué)生成功法》頒布后，他表示，“我現(xiàn)在是從底下往上看，想要保持（州）靈活性?！笨扑固睾芨吲d擺脫了NCLB的束縛，在新法下有機(jī)會獲得聯(lián)邦資金，而之前各州接受聯(lián)邦資金必須受制于法律的強(qiáng)制性干預(yù)，包括學(xué)校選擇和輔導(dǎo)，他認(rèn)為這些在很大程度上是無效的?？扑固卣J(rèn)為對州政府官員來說，接納《每一個(gè)學(xué)生成功法》代表“一個(gè)巨大的時(shí)間和概念上的負(fù)擔(dān)，但是朝正確的方向邁了一步，至少順應(yīng)了潮流?！盵11]

在考試方面，新法鼓勵各州和地區(qū)利用期中考試的成績作為聯(lián)邦問責(zé)制的總結(jié)性分?jǐn)?shù)。有學(xué)者對此表示擔(dān)憂，科羅拉多大學(xué)的研究、評價(jià)與方法部門主任德里克·布里格斯（Derek C. Briggs）認(rèn)為各州在考慮利用現(xiàn)成的期中考試來產(chǎn)生一個(gè)總結(jié)性結(jié)果時(shí)需要特別小心，“利用現(xiàn)有的期中考試，這聽起來很有吸引力，但當(dāng)前的期中考試系統(tǒng)不是為代替總結(jié)性考試而設(shè)計(jì)的。”某公司的評估主管唐納·麥卡翁（Donna McCahon）也認(rèn)為，“目前我們設(shè)計(jì)的期中考試不適合用來作總結(jié)性評估?！贝送?，布里格斯認(rèn)為，為了得到有效的總結(jié)性分?jǐn)?shù)，期中考試“需要在特定課程下重新設(shè)計(jì)。如果考試與課程脫節(jié)，將出現(xiàn)各種各樣的問題[12]?！痹诮處熢u價(jià)方面，全美教育協(xié)會和美國教師聯(lián)盟（American Federation of Teachers，AFT）表示，很高興看到各州將超越嚴(yán)重依賴于考試分?jǐn)?shù)的教師評價(jià)，此前這是申請對NCLB的豁免部分。美國教師聯(lián)盟主席蘭迪·溫加滕（Randi Weingarten）認(rèn)為，用考試來評價(jià)教師的做法是不科學(xué)的行為。[13]

筆者認(rèn)為，在新法律下各州可以自行設(shè)計(jì)自己的問責(zé)制系統(tǒng)，可以自己決定考試的形式與次數(shù)，自行決定是否用考試分?jǐn)?shù)來評價(jià)教師。對于低績效學(xué)校，各州還可以自行決定采取何種補(bǔ)救措施。盡管各州在問責(zé)制系統(tǒng)上比以前更有彈性，但是問責(zé)制本身并沒有變，這種以績效為考察依據(jù)的教育制度是否能解決所有問題，還值得深入思考。此外，美國在最近幾次國際性測試（如PISA）中成績不理想，在國際競爭的壓力下，各州雖獲得新法律下對考試、教師評估等方面的靈活性，但不會降低培養(yǎng)學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)。相反，考慮到對未來人才要求的多樣性與高標(biāo)準(zhǔn)，各州在沒有聯(lián)邦強(qiáng)制性要求的壓力下會更注重培養(yǎng)學(xué)生的能力，提高對教師的要求，從這個(gè)角度看，新法律教育權(quán)力下放后教師和學(xué)生的壓力未必減少。至于美國今后的基礎(chǔ)教育走向何方，還需要通過新法律下的教育實(shí)踐來證明。

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[12]Catherine Gewertz.ESSA's Flexibility on Assessment Elicits Qualms From T-esting Experts[N/OL].http：//www.edweek.org/ew/articles/2015/12/21/essas-flexibility-on-assessment-elicits-qualms-from.html，2016-01-20.

編輯 朱婷婷 校對 李廣平