蘇亞光 訾非

〔摘要〕中學階段是個體發(fā)展中一個關鍵的時期，有很多積極品質都在這個時期發(fā)展并得到強化。為了探索適合中學生的積極心理品質培養(yǎng)模式，總結了大量國外和國內對于中學生積極心理品質培養(yǎng)的理論和實踐研究，提出積極心理品質的培養(yǎng)應從生態(tài)主義的視角重新審視，培養(yǎng)課程設計應該涵蓋認知、情感、行為三個層面的內容，并整合家庭、學校、社會的資源，建立積極心理品質培養(yǎng)和發(fā)展的長效機制。

〔關鍵詞〕積極心理學；積極心理品質；培養(yǎng)模式；生態(tài)主義視角

〔中圖分類號〕 G44 〔文獻識別碼〕A 〔中圖分類號〕1671-2684（2016）15-0008-0005

一、積極心理品質的提出及其內涵

在過去的半個世紀，心理學主要是致力于人類問題的解決和補救，在認識、治療心理疾病方面取得了巨大進步，但是缺少對正常人性格優(yōu)勢和積極體驗的認識和研究，心理學潛在的觀念將人類的本質嵌套進了疾病模式。為了修正這種不平衡的研究狀況，Csikszentmilalyi和Seligman[1]所發(fā)表的《積極心理學導論》正式提出開創(chuàng)“積極心理學”這一領域的必要性?！胺e極”在拉丁語的意思為“實際的”和“潛在的”。Sheldon和King[2]將積極心理學定義為“利用心理學目前已比較完善和有效的實驗方法與測量手段，來研究人類的力量和美德等積極方面的一個心理學思潮”，國內也普遍接受此觀點。積極心理學久遠的歷史可以追溯到西方雅典的哲學家，東方的孔子、老子，以及一些宗教人物和思想家，他們都深入探討了什么是美好的生活、快樂的意義，以及我們通過什么途徑來獲得它們。

積極心理學現階段的研究主要包括三個領域，積極的主觀體驗（幸福、愉悅、感激），積極的心理品質（個性力量、天分、興趣、價值），積極的社會環(huán)境（家庭、學校、社區(qū)）。其中積極心理品質也被稱作性格力量和美德，Seligman[3]在查閱了青年發(fā)展、性格教育、宗教、哲學等領域與良好性格有關的文獻基礎之上，總結了人類普遍的六種美德，又對美德進行了科學的測量研究，提出了與六種美德對應的24種人格力量，分別是智慧（創(chuàng)造力、好奇心、心胸開闊、好學、洞察力）、勇氣（正直、勇敢、誠實、熱情）、仁愛（善良、愛心、社交能力）、公正（公平、領導能力、團隊精神）、節(jié)制（寬容、謙虛、謹慎、自律）、超越（對美和優(yōu)秀的鑒賞力、感恩、希望、幽默、虔誠）。國內的學者也在中國文化環(huán)境下對積極心理品質做了進一步的探究，并編制了相應的測量問卷。官群、孟萬金[4]編制了“中國中小學生積極心理品質量表”，經過探索和驗證性因素分析，將積極心理品質分為認知、情感、人際、公正、節(jié)制、超越等六個維度。段文杰、李婷婷和張永紅[5]所開發(fā)出中華美德問卷，將中國文化背景下的性格優(yōu)勢進行了重新歸類，形成人際、活力、審慎三個維度。樊飛飛[6]針對初中生群體，將初中生積極心理品質分為智慧知識、勇氣、仁慈、正義、自制、超越自我六個維度。通過國內和國外對積極心理品質內涵的研究，我們可以發(fā)現雖然積極心理品質在維度劃分上稍有差異，如熱情這一品質有學者認為是屬于勇氣美德，也有人提出應該屬于活力美德，但是這些測量問卷都涵蓋了Seligman提出的24種積極心理品質，在一定程度上表明積極心理品質具有跨文化的一致性。

二、中學生培養(yǎng)積極心理品質的重要性

積極心理學領域大量實證研究表明，積極心理品質和一些行為表現有緊密聯系，如學校適應力、較高的主觀幸福感和生活滿意度、較少的抑郁和自殺等[7-8]。積極心理品質還與領導力、耐受力、延遲滿足的能力和利他行為存在正相關[9]，同時能減少藥物濫用、酗酒、抽煙、暴力等行為。Otake[10]等人以美國和日本青少年為研究對象，發(fā)現和主觀幸福感呈顯著相關的品質有熱情、希望、好奇心和感恩。Park[11]研究了積極心理品質對成人和青少年的主觀幸福感影響的差異，對青少年來說他們更多的能從合作、謹慎等積極品質的實踐中獲得幸福感，而好奇心、欣賞美、信仰等積極品質對成年人獲得幸福感的影響大于兒童和青少年。Park[12]還發(fā)現，感激、熱情、好奇和愛這些積極品質與青少年的生活滿意度有顯著的正相關，同時探究了積極心理品質和學生在校表現之間的關系，發(fā)現在學期開始時那些具有感恩、誠實、希望和遠見的學生在學期末會有比較高的學業(yè)成績。

Shoshani和Slone[13]通過對417名中學生的研究發(fā)現，智力和節(jié)制的優(yōu)勢是預測學生的在校表現和成就的主要因素，人際優(yōu)勢顯著關系到學生的 社會功能，節(jié)制和超越的優(yōu)勢能比較有力地預測學生的主觀幸福感。國內學者李燕燕[14]研究了中小學生積極心理品質與生活滿意度之間的關系，其中勇氣、仁慈等美德對生活滿意度具有直接的正向預測作用。蔡偉林[15]對中小學生的一項研究發(fā)現，積極心理品質中的勇氣、仁慈、自制和超越這四個品質對抑郁情緒都具有顯著的負向預測作用。李燕燕和李玲玲[16]的研究證明了中小學生親社會傾向與積極心理品質的關系，發(fā)現仁慈、正義、超越、勇氣、智慧等五個品質都對親社會傾向具有正向預測作用。

中學階段作為個體發(fā)展和成熟的關鍵時期，學生的心理和生理發(fā)生著重大的變化。大量的實證研究發(fā)現，積極心理品質與個體的主觀幸福感、生活滿意度、學業(yè)成績等較好的行為表現之間有顯著的正相關。抓住中學階段心理發(fā)展的關鍵時期，將積極心理品質的培養(yǎng)作為學校教育的一部分對提高學生心理健康，增強應對挫折的能力，實現全面發(fā)展有很重要的意義。

三、中學生積極心理品質培養(yǎng)的范式

（一）國外中學生積極心理品質培養(yǎng)模式

國外最初關于積極心理品質的培養(yǎng)的研究主要是通過參與者的自我報告[17]，現階段的培養(yǎng)是通過一定的測評工具來幫助參與者更好地定位自己的積極心理品質，針對不同的群體形成了一些比較成熟的培養(yǎng)課程。針對學生群體的研究主要關注大學生，較少涉及中學生，同時也缺乏成人培養(yǎng)范式在青少年群體中應用有效性的研究，而且較少探索干預措施的作用機制。

Park[18]結合積極心理品質培養(yǎng)VIA項目（The Values in Action Project）的實踐經驗，對促成因素、社會規(guī)范和特定的干預措施三方面對不同品質的培養(yǎng)的影響程度進行了系統(tǒng)的總結。例如，仁慈這一品質，其促成因素是共情能力、社會責任感、宜人性、積極情緒等；其社會規(guī)范如對分享的教導，學校對為他人服務的要求；特定的干預措施如共情訓練、協(xié)同學習等。同時他也提出對積極心理品質培養(yǎng)最重要的是長輩的影響、榜樣的力量和一般的社會支持，其次是結構化的干預培養(yǎng)，認為應該大力倡導積極心理品質的實踐。他認為，長期的持續(xù)的干預措施比密集高強度的干預更為有效，特定的干預措施要與該群體的文化背景相適應，而且干預應由學校、家庭、社會整個系統(tǒng)來共同實施。

Proctor，Tsukayama和Wood[19]采用 “發(fā)展自己的優(yōu)勢品質，并學習新的積極心理品質，學習如何認同同伴身上的積極心理品質”的培養(yǎng)策略，通過每周一次的健康課針對319名12到14歲的青少年實施了一項基于積極心理品質培養(yǎng)的實證研究，研究證明，在學校課程中進行積極心理品質的培養(yǎng)干預能提高青少年的生活滿意度和幸福感。Eades[20]采用“講故事、學校主題活動和集會，同時鼓勵學生去記錄他們使用和沒有使用積極心理品質的次數”的方法在課堂上進行積極干預，Govindji和Linley[21]研究檢驗了這種培養(yǎng)方式的效果，發(fā)現能提高學生的自信、成就動機，改善學生和教師的關系與校園的氣氛。

在積極心理學實踐中形成了系統(tǒng)性的針對青少年的積極發(fā)展課程（PYD，Positive Youth Development Programs），這項課程是Catalano，Berglund和Ryan[22]通過對積極發(fā)展課程的檢驗推論最終形成的。中國香港也有學者研究了積極心理品質培養(yǎng)的課程，比較系統(tǒng)和完善的是P.A.T.H.S.項目，是在PYD課程基礎之上結合香港學生的特點研發(fā)的[23]。以上是國外針對青少年群體比較系統(tǒng)和完善的積極心理品質培養(yǎng)模式，在實驗前后都有標準化的培養(yǎng)效果評估。

學者們對于積極心理品質的培養(yǎng)策略有不同的觀點，例如Seligman等[24]實施的課程要求被試找到他們自己的一項最有優(yōu)勢的品質，并每天用新的方式來使用它，持續(xù)一周，研究發(fā)現被試的幸福感因此有顯著的提升。有的學者傾向于問題解決的培養(yǎng)策略，如Mitchell 等[25]提出讓學生在24種品質中選擇三項積極心理品質，并進行探索和發(fā)展，結果證明能非常顯著地提高學生的主觀幸福感。以上兩位學者都以發(fā)展優(yōu)勢品質作為培養(yǎng)策略，有學者則探究了發(fā)展劣勢品質對主觀幸福感的影響。如Rashid[26]讓學生經常使用他們最優(yōu)勢的五種品質，同時也發(fā)展自己處于劣勢的五項品質，結果發(fā)現學生的幸福感得到了顯著提升。但Rust，Diessner和Reade[27]發(fā)現，這和只關注發(fā)展優(yōu)勢品質的結果并無顯著的差異。因此在培養(yǎng)策略上，發(fā)展個體的劣勢品質對于學生的短期和長期價值，還存在爭議。

（二）國內中學生積極心理品質培養(yǎng)模式

國內學者在中學生的積極心理品質培養(yǎng)方面進行了很多探索和研究，積累了一些關于中學生積極心理品質培養(yǎng)的經驗，筆者將這些研究總結為三個方面。

首先，在積極心理品質的培養(yǎng)途徑上，為了促進培養(yǎng)的有效性，不應只是單一強調學生的主動參與，而是需要調動家庭、學校、社會的力量，形成一個積極心理健康教育的立體網絡。劉在花[28]提出教育人員要確立積極心理教育的理念，及時與家長進行溝通，爭取得到家長配合；學校可以組織相關的積極心理學的講座，幫助家長了解積極心理品質和學生的發(fā)展特點。蘇文寧、馬彩霞和許華堯[29]提出了構建以學校心理咨詢中心、班級心理輔導員、學生朋輩自助輔導為核心的三級心理健康教育網絡，建立積極心理品質培養(yǎng)和發(fā)展的長效機制。孟萬金[30]認為學生積極心理品質的培養(yǎng)不只限于學校，而要發(fā)揮社區(qū)和家庭的力量，形成“家庭—學校—社會”三位一體，學生、教師、家長積極參與的培養(yǎng)體系。

其次，在積極心理品質培養(yǎng)課程設計方面，應該貼近學生發(fā)展的特點和經驗，并能激發(fā)學生參與的動力和熱情，引發(fā)思考和體驗。張沖[31]提出，對初中生進行積極心理健康教育時，要遵循主體性、針對性、全面性、民主性、互動性、參與性和體驗性等原則，靈活運用多種方法策略，如以體驗式、活動式為主，注重同伴的力量，才能更有效地培養(yǎng)積極心理品質。劉在花[28]提倡用角色扮演、游戲、討論等形式，引導學生進行積極的心理體驗，在教學模式上突出“活動式、體驗式”，以增強學生的參與性。鄭祥專、孟萬金[32]在積極心理學的實踐中認為，中學生的課程應采用宏觀認知教育的方式，積極心理品質課程在設計上要反應時間、空間和物種進化發(fā)展三個方面的宏觀問題，由于宏觀認知結構的復雜性，故而要更多采用討論、思辨、交流等方式，經歷同化和順應，最終促成學生的領悟，建立一個更加積極的、適應性更強的宏觀認知結構。

再次，在積極心理品質培養(yǎng)的實驗研究方面，樊飛飛[6]采用10次心理學干預課程，通過識別、確認、強化學生的積極品質并最終提高了中學生的主觀幸福感和心理健康水平。王鑒、陶莉[33]通過開設積極心理輔導活動課并實施班級積極心理環(huán)境建設，對自然班的初中學生進行心理干預，發(fā)現學生的心理品質有顯著改善，人格向更為適應性的方向發(fā)展，自尊也得到顯著改善。

在積極心理品質培養(yǎng)上，國外起步比較早，已經探索和實踐了一些比較系統(tǒng)和完整的課程，有很多干預的實驗研究。國內學者也從培養(yǎng)途徑和課程設計原則上進行了探討，但是實證研究比較少。

四、總結與展望

筆者認為，心理品質的培養(yǎng)應從生態(tài)主義的視角重新審視，個體心理品質受到遺傳、家庭、學校、社會文化等諸多因素的共同影響[34]，將積極心理品質的培養(yǎng)放在更大的體系里來實施，干預和培養(yǎng)的效果會更為顯著。而且在各種積極心理品質之間也存在著相互關系，如勇氣的培養(yǎng)也需要在智慧品質的同時發(fā)展下才具有積極意義，否則單獨培養(yǎng)勇氣品質帶來的卻是魯莽。再如，如果不培養(yǎng)個體的仁愛品質而只注重培養(yǎng)正義感，個體可能發(fā)展為道德苛責者，反而不利于恰當的道德判斷的發(fā)展。因此，對于積極心理品質的培養(yǎng)策略，應該樹立整體觀念。

（一） 構建以學生為主體，家庭、學校、社會為載體的積極心理健康教育體系

近年來，國內教育越來越重視素質教育，但是教育關注點還是沒有轉變，很多學校還是以分數、考試成績作為學生考評的標準，家長更多地關注學生的考試成績，忽略了學生人格發(fā)展和成長的重要性。在社會層面，并未形成關注學生心理健康和積極心理品質培養(yǎng)的文化環(huán)境。所以，應建立以家庭、學校、社會為載體的積極心理教育體系，讓家長去關注學生的人格和心理的發(fā)展，學校設立相應的積極心理教育課程，社會主動引導和宣傳，形成良好的社會文化環(huán)境。

（二） 推行多樣化的積極心理品質培養(yǎng)課程

國外積極心理品質培養(yǎng)多采用實證干預的方式考查培養(yǎng)模式的有效性，課程體系相對完善，而國內的培養(yǎng)相對集中在宏觀的教育理念上，對積極心理品質的實證干預研究較少，一些現有的干預也主要是依托心理活動課來實施，以團體心理輔導的方式進行，干預的時間也比較短。

筆者認為，積極心理品質培養(yǎng)的課程應當涉及學生的知、情、意三個方面，所謂知，就是在認知層面，可以采用宏觀認知教育的方式，或者趣味性的講座、小組討論、繪本，讓學生將積極心理品質納入已有的認知結構，促進認知上的深化和領悟。“情”是指情緒體驗，積極心理品質的培養(yǎng)課程從活動形式上來說應該多樣化，增強中學生的參與度，例如角色扮演、心理劇、演講、游戲、討論、電影賞析，這些活動都可以喚醒學生的情緒體驗；“意”指行為，鼓勵學生去實踐相應的品質，只有實踐的時候，才會產生現實層面積極的反饋，真正將這一品質內化，成為自己人格的一部分。

（三）探究積極心理品質內在機制以及與中國文化之間的關系

每一種積極心理品質的產生和發(fā)展的深層心理機制、積極心理品質和人格結構之間的關系，以及積極心理品質對人的心理狀態(tài)產生積極的影響的內在機制等問題都有待進一步探究。Park[7]提出，特定的干預計劃要和相應的文化背景相適應。筆者認為，在中國文化條件下，需要從文化和歷史的角度去探討積極心理品質和中國文化之間的關系，如儒家文化所強調的忠、孝、節(jié)、義、智、仁、勇、信，道家所倡導的人法自然、懷慈守儉、不為天下先的價值觀念與積極心理品質的關系。對積極心理品質進行更深一步的研究和探討，有助于更為有效的積極心理品質培養(yǎng)模式的開發(fā)設計。

注： 本文受清華大學心理學系積極教育研究基金項目”中學生積極心理品質的培養(yǎng)模式研究”支持

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（作者單位：北京林業(yè)大學人文社會科學學院，北京，100083）

編輯/劉 揚