□ 華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所 張雅倩□ 華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所 安桂清

“教研活動”課程綱要的撰寫（上）

□ 華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所 張雅倩
□ 華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所 安桂清

傳統(tǒng)的教研活動多是“就課論課”，研討主題往往并不明確甚至極為泛化。相較之，教研活動課程化則是學(xué)校為提升教師的專業(yè)素養(yǎng)，基于教師的學(xué)習(xí)需求，開發(fā)具有明確的目標(biāo)、適切的內(nèi)容、有序的實(shí)施和恰當(dāng)?shù)脑u價(jià)的教研活動課程的行動。一方面，教研活動課程化有助于推動傳統(tǒng)教研活動的轉(zhuǎn)型，由隨意性走向規(guī)范性，由被動性走向主動性，由事務(wù)性活動走向?qū)I(yè)性活動；另一方面，教研活動課程化有助于推動參與教師自身實(shí)踐性知識的積累與豐富，提升教師專業(yè)發(fā)展水平，教研組長通過撰寫科學(xué)規(guī)范的課程綱要，并經(jīng)課程方案評審委員會的評議與修改后，再組織課程實(shí)施與評價(jià)，幫助其更為充分地理解“課程”意蘊(yùn)，形塑其專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)者的形象。

一、課程綱要撰寫的意義與價(jià)值

課程綱要相當(dāng)于一門課程的設(shè)計(jì)藍(lán)圖，對于課程開發(fā)可以起到提綱挈領(lǐng)的重要作用。就教研活動課程化的課程綱要撰寫而言，意義與價(jià)值主要體現(xiàn)在如下三方面：第一，它能為綱要撰寫者提供規(guī)劃和設(shè)計(jì)的作用，幫助其系統(tǒng)思考本門教研活動課程中所應(yīng)該達(dá)到的目標(biāo)、所選擇的內(nèi)容、實(shí)施方式和評價(jià)方法等，避免教研活動的盲目性和隨意性。第二，它能為教研活動的其他參與教師起到導(dǎo)向和溝通作用，明確本門教研活動課程的總體目標(biāo)，把握課程內(nèi)容的邏輯框架，明晰具體實(shí)施方式和評價(jià)要求等，在此基礎(chǔ)上可以結(jié)合自身需要向綱要撰寫者提供反饋意見，并對綱要文本進(jìn)行二次修改與開發(fā)。第三，它有助于學(xué)校對教研活動課程進(jìn)行綱要審議與管理，避免課程管理的行政化與形式化傾向。

二、課程綱要的內(nèi)容要素構(gòu)成

課程綱要是以提綱的形式一致性地呈現(xiàn)一門課程的目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施和評價(jià)四個基本要素的文本。教研活動課程《課程綱要》的編制是對“教研活動課程化”的基本規(guī)劃，它試圖一致性的回答下列四個問題：我想把教師帶到哪里去？基本的素材或活動是什么？我怎樣帶他們?nèi)?？我怎么知道他們已?jīng)到哪里？基于此，盡管課程綱要的撰寫體例并不苛求統(tǒng)一格式，但是為保證課程綱要內(nèi)容要素的完整性，需要將如下五大要素納入課程綱要的內(nèi)容組成部分：

1.背景分析。教研活動課程化意味著教研活動要有明確的主題指向，而不是對日常事務(wù)的隨機(jī)處理或操作，這就需要從政策訴求、學(xué)理依據(jù)、教師需求分析、現(xiàn)有基礎(chǔ)和條件四方面入手探索教研活動課程化的主題確立依據(jù)，以此為各門教研活動課程做好綜合全面的背景分析。

首先，政策訴求囊括了國家、上海市、所在區(qū)縣、學(xué)校出臺的相關(guān)政策中對課程改革的政策導(dǎo)向，圍繞它對教師提出的新要求開展教研活動課程化建設(shè)，從而提升其現(xiàn)實(shí)意義。比如，上海市某學(xué)校的教研活動課程《基于課標(biāo)的小學(xué)低年級數(shù)學(xué)學(xué)科評價(jià)方案的實(shí)踐與研究》的背景分析一欄中就提到了上海市教委下發(fā)的《關(guān)于小學(xué)階段實(shí)施基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)與評價(jià)工作意見》，這就是考慮政策訴求的表現(xiàn)。

其次，就學(xué)理依據(jù)而言，雖然教師們所承擔(dān)的學(xué)科或?qū)W段不一樣，但在教研活動課程化的內(nèi)容方面卻有著驚人的相似。根據(jù)顧泠沅教授的研究，教師發(fā)展指導(dǎo)的內(nèi)容具體包括：學(xué)科一般知識、教學(xué)理論知識、學(xué)情分析、任務(wù)設(shè)計(jì)、過程測評和行為改進(jìn)六個方面。之后的一項(xiàng)調(diào)查結(jié)果顯示：在教學(xué)指導(dǎo)中，內(nèi)容分布依次為教學(xué)改進(jìn)（46%）─任務(wù)設(shè)計(jì)（31%）─學(xué)科一般知識（10%）─教學(xué)理論知識（7%）─學(xué)情分析（4%）─過程測評（2%）。不僅如此，顧泠沅教授還提出了教學(xué)指導(dǎo)的四種水平：一般通識講評、估計(jì)問題然后講評、教師提問后的針對性講評、探究式的平等討論（詳見表1）。

表1 教師教育者指導(dǎo)內(nèi)容與水平

再次，“教師需求分析”也是背景分析中十分關(guān)鍵的考量指標(biāo)，可以借鑒目前國內(nèi)外較為成熟的分析模型開展針對性分析，比如SWOT模型（Strength-Weakness-Opportunity-Threat）針對教師發(fā)展指導(dǎo)的六個方面，讓教師就各個方面所存在的優(yōu)勢、劣勢、機(jī)會和威脅等做出分析，以便厘定自身在哪一方面是首先需要著力的，從而確定這一方面的教研主題。再比如教師需求分析的OTP模型（Organization-Task-Person），從教師所在的組織需求、教師所面臨的任務(wù)以及教師個人的發(fā)展特征三個方面厘定教師的學(xué)習(xí)需求。

最后，“現(xiàn)有基礎(chǔ)和條件”考慮的是在此之前教師是否思考過教研活動課程化的相關(guān)主題，是否做過這方面的研究，是否具備一定的人力和物力條件支持等。

2.課程目標(biāo)。美國課程理論專家Eisner認(rèn)為，課程目標(biāo)包括教學(xué)目標(biāo)和表現(xiàn)性目標(biāo)，兩者共存于課程實(shí)踐中，但兩者需要不同的課程內(nèi)容、實(shí)施及評價(jià)過程。傳統(tǒng)教研活動更強(qiáng)調(diào)教學(xué)目標(biāo)，即表述文化中已有的規(guī)范和技能，是規(guī)定性的；而教研活動課程化則更為強(qiáng)調(diào)表現(xiàn)性目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)教師描述在教研活動中的“際遇”，指明教師將在其中作業(yè)的情境、將要處理的問題或?qū)⒁獜氖碌娜蝿?wù)等，但并不制定教師將從這些“際遇”中學(xué)到什么，是喚起性的而非規(guī)定性的。（表2以高一物理學(xué)習(xí)自反饋系統(tǒng)開發(fā)的教學(xué)目標(biāo)與表現(xiàn)性目標(biāo)為例，闡述兩者差別）

表2 高一物理學(xué)習(xí)自反饋系統(tǒng)開發(fā)的教學(xué)目標(biāo)與表現(xiàn)性目標(biāo)

清晰、規(guī)范地表述課程目標(biāo)是十分重要的。一般而言，課程目標(biāo)的續(xù)寫方式堅(jiān)持“行為主體（Audience）+行為內(nèi)容（Behavior）+行為條件（Condition）+行為程度（Degree）”的ABCD模式。其中就教研活動課程化而言，行為主體都是參研教師，所以可省略不寫。而行為條件和行為程度則視具體目標(biāo)而有所區(qū)別。

3.課程內(nèi)容。課程內(nèi)容的選擇是基于全面的背景分析基礎(chǔ)上，綜合考量政策訴求、學(xué)理依據(jù)、教師需求分析和現(xiàn)有研究基礎(chǔ)，同時(shí)保證其與課程目標(biāo)的內(nèi)在一致性。此外，課程綱要的撰寫者需要基于此有意識地根據(jù)學(xué)校自身的辦學(xué)特色、教師的專業(yè)發(fā)展需求等嘗試建構(gòu)有自身特色的教研活動課程內(nèi)容，保證其校本性、特色性與科學(xué)合理性。一般來說，教研活動課程的第一課時(shí)都是課程綱要的分享過程，以此為契機(jī)使參研教師就課程綱要“發(fā)聲”，彼此之間互動協(xié)商的過程。同時(shí)，需要保證課時(shí)安排的合理性，比如工作坊培訓(xùn)的方式可能需要半天的時(shí)間討論一個主問題及附帶的若干子問題，不能強(qiáng)求內(nèi)容的無限膨脹，而要保證時(shí)間合理利用率。

4.課程實(shí)施。有別于傳統(tǒng)的直接講授式的教研活動，教研活動課程化的課程實(shí)施過程可以視為參研教師在當(dāng)下的教研情境中共同合作、創(chuàng)造新的課程教育經(jīng)驗(yàn)、激發(fā)課程教育智慧的過程，借鑒“行動學(xué)習(xí)”這一能夠“達(dá)成個人和組織在認(rèn)知、行為和心智模式上的根本轉(zhuǎn)變”的學(xué)習(xí)模式，探索教研活動課程的實(shí)施方式，促進(jìn)教師實(shí)踐性知識的提升，其基本要素包含六個方面（見圖）。在“教研活動課程化”中，通過頭腦風(fēng)暴法、團(tuán)隊(duì)列名法和畫魚骨圖等方式充分暴露教師觀念，深入展開小組研討和問題分析，并鼓勵教師在行動中加以驗(yàn)證和鞏固，在作為催化師的研究人員的引導(dǎo)下，不僅轉(zhuǎn)變觀念，更重要的是實(shí)現(xiàn)參研教師行為方式和心智模式的根本轉(zhuǎn)變。

圖 行動學(xué)習(xí)的六要素

5.課程評價(jià)教研活動課程化的效果需要檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)，可以從結(jié)果層面（教師的心理或行為是否發(fā)生積極的變化，占60%）、反應(yīng)層面（教師是否滿意，占30%），以及管理層面（教研活動是否按照既定的方案完成，占10%）建構(gòu)教研活動課程的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，探索教研活動課程評價(jià)的具體評估方法。在充分學(xué)習(xí)第四代評價(jià)理念的基礎(chǔ)上，我們把評價(jià)視為所有人共同建構(gòu)和協(xié)商的過程。需要強(qiáng)調(diào)的是，所選擇的評價(jià)內(nèi)容與評價(jià)方式均需保證其與課程目標(biāo)、實(shí)施方式之間的內(nèi)在一致性。同時(shí)，由于參研教師的成長是教研活動課程化實(shí)施效果的核心指標(biāo)，因而表現(xiàn)性評價(jià)將成為考核參研教師在教研活動過程中具體表現(xiàn)的非常重要的評價(jià)方式，遵循“擬定評價(jià)目標(biāo)——確定評價(jià)內(nèi)容——設(shè)計(jì)評價(jià)任務(wù)——制定與利用評分規(guī)則——開展評價(jià)”的實(shí)施步驟，以揭示教師行為在教研活動過程中是否產(chǎn)生了積極變化。此外，課程綱要中的評價(jià)部分還需要包括合理清晰的成績結(jié)構(gòu)及來源，明確清楚的補(bǔ)修政策等。

［1］俞宏毓，顧泠沅.教師發(fā)展指導(dǎo)者工作的研究報(bào)告［J］.教師教育研究，2013（1）.

［2］顧泠沅，朱連云.教師發(fā)展指導(dǎo)者工作的預(yù)研究報(bào)告［J］.全球教育展望，2012（8）.

［3］胡軍，嚴(yán)麗.區(qū)域“教研活動課程化”的實(shí)踐探索——以上海市虹口區(qū)為例［J］.中小學(xué)教師培訓(xùn)，2014（8）：10-13.