歐江
(廣東金融學(xué)院,廣東廣州510520)
蘇霍姆林斯基道德教育思想在我國(guó)高校中的應(yīng)用探析
歐江
(廣東金融學(xué)院,廣東廣州510520)
蘇霍姆林斯基有關(guān)道德教育主導(dǎo)作用、道德教育過(guò)程和情感因素關(guān)鍵作用的觀點(diǎn),對(duì)高校德育實(shí)踐有很強(qiáng)的適應(yīng)性和借鑒價(jià)值。改善課堂教學(xué)的情感體驗(yàn),在勞動(dòng)教育和體育中滲透道德教育,通過(guò)儀式激發(fā)道德情感,是創(chuàng)新應(yīng)用蘇霍姆林斯基道德教育思想的路徑選擇。
道德教育;蘇霍姆林斯基;高校
前蘇聯(lián)(烏克蘭)偉大的教育理論家和實(shí)踐家瓦西里·亞力山德羅維奇·蘇霍姆林斯基,從三十多年的教學(xué)實(shí)踐和研究中總結(jié)形成了一套完整的教育思想體系。20世紀(jì)70年代末,蘇霍姆林斯基教育思想被引入我國(guó)。由于相似的意識(shí)形態(tài)背景和教育體制環(huán)境,蘇霍姆林斯基教育思想在我國(guó)掀起了研究與學(xué)習(xí)的熱潮,對(duì)改革開(kāi)放以來(lái)中國(guó)教育發(fā)展產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。蘇霍姆林斯基教育思想在我國(guó)的廣泛傳播與應(yīng)用,深刻說(shuō)明了其強(qiáng)大的適應(yīng)性與生命力。雖然蘇霍姆林斯基教育實(shí)踐與理論研究的對(duì)象是中小學(xué)生,但這并不妨礙我們舉一反三地將其應(yīng)用于高等教育上。在蘇霍姆林斯基教育思想體系中,道德教育占據(jù)著舉足輕重的地位。從蘇霍姆林斯基道德教育思想中汲取養(yǎng)分、吸收精華,對(duì)進(jìn)一步加強(qiáng)與改進(jìn)高校道德教育有著重要的現(xiàn)實(shí)意義。
蘇霍姆林斯基十分重視道德教育,在長(zhǎng)期的教育實(shí)踐中探索總結(jié)出一套比較系統(tǒng)的道德教育理論、原則與方法,幾乎包含了道德教育的全部?jī)?nèi)容,成為其教育思想寶庫(kù)中一塊璀璨的瑰寶。蘇霍姆林斯基認(rèn)為,教育的目的是培養(yǎng)全面和諧發(fā)展的人。所謂全面和諧發(fā)展的人,就是高尚道德、健全體格和良好知識(shí)素養(yǎng)的和諧統(tǒng)一體。為實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo),教育過(guò)程應(yīng)當(dāng)是由智育、德育、體育、美育和勞動(dòng)教育所共同呈現(xiàn)的一個(gè)有機(jī)整體。
在教育的過(guò)程中,智育、德育、體育、美育和勞動(dòng)教育雖然相輔相成、缺一不可,但并非不分主次。蘇霍姆林斯基認(rèn)為“道德是照亮全面發(fā)展的一切方面的光源”[1]392,優(yōu)良的道德品質(zhì)是和諧全面發(fā)展的核心。因此,道德教育是主導(dǎo)、首要的,理應(yīng)在教育過(guò)程中占有統(tǒng)帥全局的地位。但強(qiáng)調(diào)道德教育的核心地位,并不意味著可以將蘇霍姆林斯基道德教育思想與歐洲中世紀(jì)的經(jīng)院教育劃上等號(hào)。蘇霍姆林斯基提出,道德教育并不是孤立的,他反對(duì)一味追求道德說(shuō)教,認(rèn)為知識(shí)是道德形成的前提,主張將道德教育滲透到智育、體育、美育和勞動(dòng)教育中。
蘇霍姆林斯基認(rèn)為,道德教育是一個(gè)從道德概念到道德信念的過(guò)程,道德概念的形成是道德教育的第一步。道德概念是教育對(duì)象對(duì)于道德的知識(shí)性理解,是教育對(duì)象必需具備的基本道德常識(shí)。具體而言,即是教育對(duì)象能夠分辨善與惡、美與丑、對(duì)與錯(cuò),能夠認(rèn)識(shí)應(yīng)該支持什么、反對(duì)什么,應(yīng)當(dāng)做什么、不做什么。蘇霍姆林斯基強(qiáng)調(diào),單純的說(shuō)教無(wú)法幫助教育對(duì)象形成道德概念。他主張要實(shí)現(xiàn)道德概念的“物化”,即建立道德常識(shí)與具體的事、具體的人的聯(lián)系,用教育對(duì)象所經(jīng)歷的具體事件、所處的人與人的相互關(guān)系去說(shuō)明道德常識(shí)。
然而,道德概念的形成并非道德教育的終點(diǎn)。只有個(gè)人道德信念的形成,才標(biāo)志著道德教育的最終完成。蘇霍姆林斯基這樣描述道德信念:“只有當(dāng)對(duì)真理的認(rèn)識(shí)和概念的認(rèn)識(shí)能深深地反映在一個(gè)人的精神世界里,成為他個(gè)人的觀點(diǎn),能激發(fā)出深沉的情感,同他的意志融合起來(lái),并能在它的活動(dòng)行為方式、行動(dòng)舉止以及待人、對(duì)己的態(tài)度中表現(xiàn)出來(lái)時(shí),才能談得上道德信念。道德信念是個(gè)人的能動(dòng)力量,是對(duì)堅(jiān)持真理、證明自己觀點(diǎn)的正確性并為此隨時(shí)準(zhǔn)備做出任何犧牲的一種熱忱企望。信念,不只是指人知道些什么,而首先是指他怎樣把這些知識(shí)變?yōu)樾袆?dòng)。[2]193”蘇霍姆林斯基認(rèn)為,一個(gè)具備道德知識(shí)的人并不能等同于一個(gè)有道德的人。只有人將形成的道德概念內(nèi)化于心,在自己的靈魂中確立道德信念,那么他才能外化于行,積極主動(dòng)地選擇符合道德標(biāo)準(zhǔn)的行為。當(dāng)人的道德行為發(fā)展到形成習(xí)慣時(shí),他就成為一個(gè)具有高尚道德的人。
蘇霍姆林斯基認(rèn)為,從道德概念到道德信念是一個(gè)復(fù)雜的過(guò)程,無(wú)論是教育者還是教育對(duì)象都要付出艱辛的努力。在這個(gè)過(guò)程中,情感因素起著關(guān)鍵作用。蘇霍姆林斯基提出:“沒(méi)有情感教育就不可能有真正的道德教育。[3]278”“情感是道德信念、原則性和精神力量的核心和血肉;沒(méi)有情感,道德就會(huì)變成枯燥無(wú)味的空話,只能培養(yǎng)偽君子。[2]207”“要使少年對(duì)周?chē)澜绲母鞣N現(xiàn)象特別是人與人之間的相互關(guān)系經(jīng)常感到激動(dòng)不安,要促使他去體驗(yàn)各種感情,從親切的同情和分擔(dān)別人的不幸,一直到對(duì)惡行的憤懣不平,這是非常重要的。[1]392”蘇霍姆林斯基強(qiáng)調(diào),只有在教育中注入情感,引導(dǎo)教育對(duì)象以自己的情感去體會(huì)道德原則的真諦,培養(yǎng)他們對(duì)美的熱愛(ài)和對(duì)丑的憎惡,才能賦予道德概念以活的靈魂,使道德概念事半功倍地向道德信念升華。這是一項(xiàng)重要而困難的工作,依賴于教育者自身具有細(xì)膩的情感和堅(jiān)定的信念?!叭绻麤](méi)有教育者的真實(shí)情感和敏銳的智慧付予真理以活的靈魂,那么即使最高尚的道德真理,對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)仍舊只是空洞的語(yǔ)句”[4]187。
在高校道德教育這片土壤上,蘇霍姆林斯基教育思想也有著蓬勃的生命力。
2014年5月4日,習(xí)近平總書(shū)記在北京大學(xué)的講話中指出,堅(jiān)持社會(huì)主義大學(xué)的辦學(xué)方向是中國(guó)大學(xué)最鮮明的特色。蘇霍姆林斯基教育思想誕生于社會(huì)主義的土壤中,是對(duì)馬克思、恩格斯、列寧等教育哲學(xué)的繼承與發(fā)展。與誕生于發(fā)達(dá)資本主義國(guó)家的如杜威等教育思想相比較,無(wú)論是理論指導(dǎo)、思維特征、還是目標(biāo)宗旨,蘇霍姆林斯基教育思想無(wú)疑都更適合中國(guó)高等教育的實(shí)際,特別是由于道德教育鮮明的意識(shí)形態(tài)特性,使蘇霍姆林斯基道德教育思想更容易為我國(guó)高校所接納。
改革開(kāi)放以來(lái),蘇霍姆林斯基教育思想之所以能夠在我國(guó)廣泛而迅速地生長(zhǎng)和傳播,除了其突出的社會(huì)主義意識(shí)形態(tài)特征外,還由于其與我國(guó)現(xiàn)有教育思想在多方面的不謀而合。例如,建國(guó)后我國(guó)教育者總結(jié)出“德智體美勞”全面發(fā)展的教育方針,而蘇霍姆林斯基強(qiáng)調(diào)教育要培養(yǎng)道德、體質(zhì)和知識(shí)素養(yǎng)全面和諧發(fā)展的人,并將道德教育置于首要地位。再如,蘇霍姆林斯基重視勞動(dòng)在教育的作用,重視集體主義教育和愛(ài)國(guó)主義,這些都與我國(guó)黨和政府對(duì)高校道德教育發(fā)展的一貫要求一致。
蘇霍姆林斯基是一位教育理論的研究者,更是一位教育的實(shí)踐者。他的所有教育理論,都是他三十多年教學(xué)實(shí)踐的積累與升華。蘇霍姆林斯基教育思想不是晦澀難懂的教育理論,而是生動(dòng)形象的經(jīng)驗(yàn)總結(jié),容易被教育者所理解和接受,這正是其教育思想的獨(dú)特價(jià)值。因此,蘇霍姆林斯基教育思想被稱為“實(shí)踐教育學(xué)”“活的教育”。蘇霍姆林斯基教育思想突出的實(shí)踐性,決定了它能夠切合高校道德教育的實(shí)際問(wèn)題,解決教育者在實(shí)踐中所遇到的矛盾。
2005年,根據(jù)中宣部、教育部《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)高等學(xué)校思想政治理論課的意見(jiàn)》及其實(shí)施方案精神,高校思想政治理論課教學(xué)實(shí)施新的“05方案”。在此方案中,高校道德教育在課堂教學(xué)層面主要由思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)課(以下簡(jiǎn)稱基礎(chǔ)課)承擔(dān)。道德教育的根本任務(wù)決定了基礎(chǔ)課教學(xué)必須突破道德概念層次,升華到道德信念層次。為實(shí)現(xiàn)這種升華,基礎(chǔ)課教師要重視在課堂教學(xué)中引入情感因素。一方面,要注意情景的創(chuàng)設(shè)。情感環(huán)境是培養(yǎng)情感的手段[3]286,是情感產(chǎn)生的重要催化物。在多媒體教學(xué)條件下運(yùn)用電影、電視等影像資料將教學(xué)內(nèi)容直觀地展現(xiàn)出來(lái),引起受教育者的情感共鳴,這是創(chuàng)設(shè)情景的有效方式。另一方面,實(shí)現(xiàn)道德概念、道德標(biāo)準(zhǔn)的物化。在課堂教學(xué)中,教師要堅(jiān)決避免空洞的說(shuō)教,要從學(xué)生能切身體會(huì)到的事件和事物出發(fā)去體現(xiàn)道德概念,從而有效激發(fā)起學(xué)生的情感。
課堂教學(xué)在道德教育中具有積極作用,但是由于時(shí)間、空間和內(nèi)容上的局限性,僅僅依靠課堂教學(xué)中產(chǎn)生的情感因素,并不能夠?qū)崿F(xiàn)道德概念到道德信念的升華。因此,道德教育必須開(kāi)辟課堂教學(xué)之外的第二課堂。蘇霍姆林斯基主張,道德教育要與勞動(dòng)教育、體育相互結(jié)合、相互滲透。
蘇霍姆林斯基重視勞動(dòng)在道德養(yǎng)成中的作用,他把勞動(dòng)看作是一種巨大的教育力量和道德源泉,“一個(gè)人以自己的勞動(dòng)而自豪——這是道德純潔高尚的重要源泉”[5]261。他認(rèn)為勞動(dòng)能滿足受教育者的精神需要,給他們帶來(lái)團(tuán)結(jié)互助的真切體驗(yàn),給他們帶來(lái)戰(zhàn)勝困難后的愉悅。通過(guò)自愿和愉快的勞動(dòng),能對(duì)受教育者進(jìn)行有效的集體主義教育?!皠趧?dòng)帶給孩子的愉快越多,他就越能夠珍惜自己的榮譽(yù),越清楚在工作中自己所做出的努力、自己的榮譽(yù)。勞動(dòng)的快樂(lè)是一種巨大的教育力量,有了它,孩子就會(huì)把自己看成集體的一員”[5]262。受教育者在勞動(dòng)中會(huì)形成對(duì)道德的情感認(rèn)識(shí),在勞動(dòng)中對(duì)道德的體會(huì)遠(yuǎn)勝于坐在教室接受道德灌輸。建國(guó)后很長(zhǎng)時(shí)期,我國(guó)高校都安排有專門(mén)的勞動(dòng)課,定期組織大學(xué)生進(jìn)行義務(wù)勞動(dòng)。但近幾年這種傳統(tǒng)已接近消失,很少有高校安排專門(mén)的勞動(dòng)課,即使有也多是名存實(shí)亡。鑒于勞動(dòng)教育在德育中的巨大作用,我們很有必要重拾勞動(dòng)教育這個(gè)法寶,彌補(bǔ)這一缺失。
蘇霍姆林斯認(rèn)為,體育與道德教育有密切的聯(lián)系。體育比賽尤其是團(tuán)隊(duì)競(jìng)賽項(xiàng)目,能模擬出現(xiàn)實(shí)生活中人和人的各種關(guān)系即與隊(duì)友的關(guān)系、與對(duì)手的關(guān)系、與裁判的關(guān)系等等。這些比賽創(chuàng)設(shè)了一個(gè)道德體驗(yàn)的環(huán)境,讓參與者得以從中形成對(duì)道德的情感認(rèn)識(shí)。美國(guó)大學(xué)包括美國(guó)式的大學(xué),德育的一個(gè)突出特征就是被深深植入到體育中去,通過(guò)體育活動(dòng)培養(yǎng)大學(xué)生不懼困難的意志品質(zhì)和團(tuán)隊(duì)合作精神。因此,在道德教育中可以安排適當(dāng)?shù)捏w育活動(dòng)。需要注意的是,不適宜安排過(guò)于激烈和規(guī)則復(fù)雜的活動(dòng),而適宜安排較輕松和規(guī)則簡(jiǎn)單易懂的活動(dòng),如以足球、筍球等普及運(yùn)動(dòng)為基礎(chǔ)的趣味運(yùn)動(dòng)。
蘇霍姆林斯基認(rèn)為“任何一種教育現(xiàn)象,孩子在其中越少感覺(jué)到教育者的意圖,它的教育效果就越大”[2]14。因此,在勞動(dòng)和體育活動(dòng)中滲透道德教育,要注意教育的隱蔽性。要使受教育者不把勞動(dòng)或體育看作是教育者為實(shí)現(xiàn)道德教育目的而進(jìn)行的活動(dòng),從而避免受教育者對(duì)道德說(shuō)教的反感心理,在滲透式教育中實(shí)現(xiàn)“潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”。
儀式是獲得情感體驗(yàn)的重要途徑。儀式所承載和蘊(yùn)含的秩序感、歸屬感和神圣感,能夠大幅強(qiáng)化儀式參與者的心理感受,使其獲得全面而真切的情感體驗(yàn)。以儀式為載體開(kāi)展教育活動(dòng),能夠營(yíng)造特殊的教育氛圍,表達(dá)內(nèi)隱的教育內(nèi)容和觀念,有效提升受教育者的精神境界,對(duì)其產(chǎn)生潛移默化的教育影響。在長(zhǎng)達(dá)三十多年的教育實(shí)踐中,蘇霍姆林斯基創(chuàng)造了一套成熟的學(xué)校儀式范式,并賦予儀式以豐富的教育內(nèi)涵。他所創(chuàng)立的誦禱儀式產(chǎn)生了良好的教育效果,在帕夫雷什中學(xué)一直堅(jiān)持到今天。在我國(guó),各高校都有舉辦各種儀式活動(dòng)的傳統(tǒng)。但各類儀式或是被草草地貼上形式主義的標(biāo)簽而束之高閣,或是日益形式化和碎片化,讓參與者產(chǎn)生抗拒心理,失去了其應(yīng)有的價(jià)值和意義。究其成因,一是由于德育工作者對(duì)儀式教育功能的漠視;二是由于儀式缺少對(duì)受教育者需求的關(guān)注,游離于現(xiàn)實(shí)之外。為此,一方面,高校德育工作者必須重新審視儀式的教育功能,將其作為高校道德教育的重要手段,豐富儀式的教育內(nèi)涵,實(shí)現(xiàn)各類儀式的規(guī)范化和常態(tài)化;另一方面,應(yīng)充分發(fā)掘資源,把儀式與受教育者的期盼緊密結(jié)合起來(lái),通過(guò)儀式內(nèi)容和形式上的創(chuàng)新,有效提升儀式活動(dòng)的吸引力。
[1]蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].北京:教育科學(xué)出版社,1934.
[2]蘇霍姆林斯基.帕夫雷什中學(xué)[M].北京:教育科學(xué)出版社,1999.
[3]蘇霍姆林斯基.讓少年一代健康成長(zhǎng)[M].北京:教育科學(xué)出版社,1934.
[4]蘇霍姆林斯基.和青年校長(zhǎng)的談話[M].北京:教育科學(xué)出版社,1934:137.
[5]蘇霍姆林斯基.育人三部曲[M].北京:人民教育出版社,2OO3.
(責(zé)任編輯:呂萍)
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1008-5254(2016)01-062-03
2O16-O1-O6
歐江(1932-),男,廣東江門(mén)人,碩士,廣東金融學(xué)院講師,研究方向?yàn)樗枷胝谓逃碚撆c方法。