林海芳

摘 要： 作者采用創(chuàng)設(shè)情境式的教學(xué)模式、學(xué)習(xí)多樣化的交往語(yǔ)言、適時(shí)地介入沖突事件等策略，引導(dǎo)幼兒學(xué)習(xí)解決區(qū)域活動(dòng)中同伴之間的矛盾沖突，使區(qū)域活動(dòng)成為幼兒社會(huì)性發(fā)展的有效載體，為了真正體現(xiàn)教師的引導(dǎo)者、支持者和傾聽(tīng)者的作用做有意義的探究。關(guān)鍵詞： 小班幼兒 區(qū)域活動(dòng) 矛盾沖突 有效策略

幼兒園的區(qū)域活動(dòng)為幼兒提供了與同伴交往的機(jī)會(huì)，但在交往中發(fā)生矛盾沖突是難以避免的。在活動(dòng)中，經(jīng)常會(huì)看到一些孩子為了一件玩具、為了一個(gè)角色、為了一個(gè)位置、為了一個(gè)小小的動(dòng)作而爭(zhēng)吵甚至大打出手，特別是小班幼兒。他們間的矛盾沖突是非常普遍的現(xiàn)象。如果教師采取不適當(dāng)?shù)慕鉀Q矛盾方式，對(duì)幼兒和家長(zhǎng)就會(huì)產(chǎn)生不良的影響，程度輕的可能會(huì)導(dǎo)致孩子心底不服氣，個(gè)別會(huì)出現(xiàn)各種心理障礙，從而導(dǎo)致沖突的重復(fù)發(fā)生，加劇矛盾沖突的程度。有時(shí)會(huì)對(duì)教師產(chǎn)生距離感和不信任感，日積月累，孩子會(huì)產(chǎn)生不喜歡上幼兒園、不喜歡老師的不良情緒，不利于個(gè)體社會(huì)性的積極發(fā)展，同時(shí)不利于家園和諧關(guān)系的形成。教師不適當(dāng)?shù)慕鉀Q方法使家長(zhǎng)可能會(huì)對(duì)教師的處事態(tài)度和能力產(chǎn)生懷疑，從而對(duì)幼兒園的教學(xué)工作產(chǎn)生懷疑，那么家園溝通工作勢(shì)必受到影響?？梢?jiàn)，在幼兒園有效地解決幼兒矛盾對(duì)教師而言是需要藝術(shù)和策略的，不當(dāng)?shù)慕鉀Q方式會(huì)影響到教師的教學(xué)、幼兒的發(fā)展和家園關(guān)系。

案例一：

區(qū)域活動(dòng)“娃娃家”，熙程進(jìn)入娃娃家，她把鍋放到煤氣灶，把飯勺放鍋里。之后，拿出一個(gè)綠色的洗菜盆，左手把盆子靠在墻角，右手在盆子的上方做了一個(gè)擰水龍頭，把青菜放進(jìn)盆子里清洗起來(lái)。當(dāng)她游戲間上廁所時(shí)，她把飯勺放在桌子上。這時(shí)，站在外面的燊奕剛好走進(jìn)娃娃家，他拿起飯勺煮飯。熙程回來(lái)了，大聲地說(shuō)：“是我先拿到飯勺的，我是奶奶，我來(lái)煮飯。”奕燊低頭摸了摸自己掛在胸前的掛卡，說(shuō)：“飯勺是我先拿到的，我是爸爸，我也可以煮飯?！庇谑牵醭逃昧屵^(guò)飯勺，并順手推開(kāi)奕燊。

分析原因：

由于小班幼兒年齡較小，辨別是非的能力較差，都是以自我為中心，很少能夠顧及別人的感受，習(xí)慣性的處事原則，必然會(huì)導(dǎo)致與小伙伴的矛盾，并發(fā)生爭(zhēng)吵。比如，案例中霸道型的熙程自己想要的東西不管別人是否已經(jīng)在玩了，就一把搶過(guò)來(lái)自己玩，結(jié)果幼兒會(huì)因?yàn)闋?zhēng)搶玩具而產(chǎn)生矛盾沖突。另一種獨(dú)占型幼兒自己喜歡玩的玩具、積木等，往往獨(dú)占一個(gè)人玩，不讓別的幼兒碰，自然就導(dǎo)致沖突的經(jīng)常性發(fā)生。因此，在出現(xiàn)問(wèn)題的時(shí)候，老師應(yīng)積極引導(dǎo)，讓幼兒明白事理、辨別是非，能夠在孩子接受教育的同時(shí)，逐步培養(yǎng)他們分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力。

策略一：創(chuàng)設(shè)情境式的教學(xué)模式

小班開(kāi)學(xué)初，班級(jí)里經(jīng)常會(huì)發(fā)生孩子為玩具而爭(zhēng)吵。于是，我們結(jié)合具體事情開(kāi)展情景式的教學(xué)，區(qū)域活動(dòng)中娃娃家爸爸媽媽都要搶抱娃娃，于是我們請(qǐng)大班的幼兒進(jìn)行情景表演，引導(dǎo)孩子想想怎么辦。班里很多幼兒都大聲說(shuō)：“一起抱！一起抱！……”“一起怎么抱娃娃？娃娃不舒服，娃娃會(huì)哭的?！崩蠋燅R上把問(wèn)題拋給孩子。孩子們說(shuō)了自己的想法，有的幼兒說(shuō)應(yīng)該爸爸抱一會(huì)兒，媽媽抱。我們及時(shí)肯定了孩子們的觀(guān)點(diǎn)，并且讓大班的孩子進(jìn)行了情景表演。我們還組織過(guò)這樣一個(gè)情景表演，一對(duì)幼兒在爭(zhēng)搶積木，而另一隊(duì)幼兒很開(kāi)心地在一起搭城堡，問(wèn)幼兒你愿意學(xué)誰(shuí)？通過(guò)幾次情景游戲活動(dòng)，發(fā)現(xiàn)班級(jí)里幼兒爭(zhēng)搶玩具現(xiàn)象少了，大家學(xué)著一起玩、輪流玩了。

案例二：

羽靈進(jìn)入語(yǔ)言區(qū)，拿起自己的小吃相片，自言自語(yǔ)。過(guò)了一會(huì)兒，黃玨雨也進(jìn)入語(yǔ)言區(qū)，她指著羽靈的相片問(wèn)：“你是到外面吃，還是家里吃？”羽靈回答：“在外面吃?！秉S玨雨問(wèn)：“吃什么？”羽靈說(shuō)：“四果湯。”黃玨雨問(wèn)：“里面有椰果嗎？”羽靈說(shuō)：“有，可好吃了。媽媽還帶我吃面線(xiàn)糊?！秉S玨雨又問(wèn)：“面線(xiàn)糊里面有什么？”羽靈指著旁邊利用線(xiàn)做的仿真小吃說(shuō)：“面線(xiàn)、香腸，我還吃了油條?！薄诌^(guò)了一會(huì)兒，羽靈從許多仿真小吃里拿起一個(gè)粽子說(shuō)：“這是包子?！秉S玨雨推了羽靈一下，并擠了過(guò)去，從筐中也取一個(gè)包子。羽靈回頭對(duì)我說(shuō)：“老師，黃玨雨打我?！?/p>

分析原因：

小班幼兒由于心理和生理的原因，口語(yǔ)表達(dá)能力弱，具體表現(xiàn)在詞匯較缺乏，不能完整連貫地表述，經(jīng)常出現(xiàn)表達(dá)不清的情況。比如想玩別人手里的玩具，有的孩子會(huì)使用短句與同伴商量，但許多低齡兒童不知如何協(xié)商，在說(shuō)不清楚的情況下，就直接拿來(lái)解決問(wèn)題。另外，低齡兒童語(yǔ)言的情景性較強(qiáng)，他們不容易理解抽象詞語(yǔ)，對(duì)于那些雖然具體但表達(dá)程度不同的詞語(yǔ)難以區(qū)分，例如常常把“推”、“拉”、“擠”、“碰”等詞語(yǔ)統(tǒng)統(tǒng)用“打”來(lái)代替，從而夸大了事實(shí)，激化了矛盾沖突。

策略二：學(xué)習(xí)多樣化的交往語(yǔ)言

區(qū)域活動(dòng)中交往的語(yǔ)言在一定程度上影響著幼兒在同伴群體中的地位。通常交往語(yǔ)言發(fā)展比較好的孩子，往往比較善于通過(guò)協(xié)商、說(shuō)服等比較文明的方式與同伴交往，化解雙方的矛盾。我們結(jié)合小班幼兒的年齡特點(diǎn)，將交往語(yǔ)言歸納為禮貌用語(yǔ)、商量用語(yǔ)、拒絕用語(yǔ)、請(qǐng)求用語(yǔ)、贊美用語(yǔ)等。幼兒每天與教師、小朋友生活交往時(shí)，學(xué)著使用禮貌用語(yǔ)，如：歡迎、你好、你早、謝謝你、不客氣、對(duì)不起，沒(méi)關(guān)系、再見(jiàn)；有事情需要與別人商量時(shí)用商量用語(yǔ)，如：我們一起玩，好嗎？你和我一塊玩，好嗎？讓我玩一會(huì)兒，好嗎？……需要拒絕別人時(shí)使用拒絕用語(yǔ)如：對(duì)不起，我不想……對(duì)不起，我不和你玩了；對(duì)不起，我不是故意的。當(dāng)需要幫助時(shí)使用請(qǐng)求用語(yǔ)，如：請(qǐng)你幫幫我好嗎？請(qǐng)你幫我……教師和小朋友經(jīng)常使用贊美用語(yǔ)，真誠(chéng)地稱(chēng)贊別人如：你真棒、你真乖、你真了不起等。

在以后的區(qū)域活動(dòng)中，當(dāng)他們想和別人一起玩時(shí)、當(dāng)他們想玩別人的玩具時(shí)，我們及時(shí)地引導(dǎo)他們說(shuō)：“小嘴巴應(yīng)該怎么說(shuō)？”“你想想該說(shuō)什么呢？”鼓勵(lì)孩子們用語(yǔ)言表達(dá)自己在交往中的請(qǐng)求和愿望，從中發(fā)展交往語(yǔ)言。

案例三：

區(qū)域活動(dòng)時(shí)，凱航和正陽(yáng)在玩建筑區(qū)域，凱航撿玩具時(shí)不小心把正陽(yáng)搭的房子弄倒了，正陽(yáng)是個(gè)比較聽(tīng)話(huà)膽小的孩子，哭著向老師來(lái)告狀，我們就告訴他：“你自己去解決好嗎，老師相信你很聰明的！”過(guò)了一會(huì)，他倆又高興地在一起玩了。老師問(wèn)他們是怎么解決的，“正陽(yáng)”說(shuō)：“凱航不小心的，他說(shuō)對(duì)不起，我就原諒他?！眱扇藘叭幌駴](méi)發(fā)生什么事情一樣，老師夸獎(jiǎng)他們真棒。其實(shí)孩子之間很多時(shí)候前五分鐘還在一起打架，后五分鐘就破涕而笑、玩得不亦樂(lè)乎的事情經(jīng)常出現(xiàn)。

分析原因：

小班幼兒自我控制能力差，雖然他們知道應(yīng)該遵守常規(guī)要求，但往往會(huì)在行動(dòng)上出現(xiàn)違規(guī)現(xiàn)象。游戲是孩子們最喜歡的活動(dòng)，通過(guò)游戲孩子們不但鞏固了教育成果，而且理解了其行為背后的意義。在游戲中，幼兒為了把游戲玩好，在與同伴交往、與材料交互作用過(guò)程中樂(lè)意抑制自己的行為。例如案例中的正陽(yáng)說(shuō)：“凱航不小心的，他說(shuō)對(duì)不起，我就原諒他?！眱扇藘叭幌駴](méi)發(fā)生什么事情一樣，他們用自己能接受的方式解決了問(wèn)題，所以老師的介入要注意適時(shí)、適宜，才能達(dá)到“事半功倍”的效果。

策略三：適時(shí)地介入沖突事件

面對(duì)小班幼兒日?；顒?dòng)中隨處可見(jiàn)各種沖突，老師的介入方式一定要適時(shí)、適當(dāng)。要注意擺脫“警察”的角色，不能太權(quán)威也不能太武斷。在剛?cè)雸@的一段時(shí)間，由于教師對(duì)每個(gè)孩子的個(gè)性了解還存在不全面的情況，教師就及時(shí)地解決沖突，有時(shí)候在沖突事件的萌芽和起始階段就化解?；鉀_突的時(shí)候，我們不是光憑自己所見(jiàn)而給予想當(dāng)然的處理，有些沖突因素是隱性的，我們鼓勵(lì)幼兒講述事情的原由和過(guò)程。當(dāng)然，小班孩子不能完整地表達(dá)事情的經(jīng)過(guò)，老師應(yīng)該從孩子的思維角度通過(guò)一問(wèn)一答的方式幫助解決問(wèn)題，讓幼兒明白發(fā)生矛盾沖突后，應(yīng)該用說(shuō)的方法而不是動(dòng)手解決問(wèn)題。等孩子適應(yīng)幼兒園的生活，有了一定的集體規(guī)則意識(shí)后，我們開(kāi)始對(duì)不同個(gè)性的孩子采取不同的方式。例如像案例中能力強(qiáng)的孩子凱航，我們靜觀(guān)他們的矛盾沖突，看事態(tài)發(fā)展，欣賞孩子獨(dú)特的解決方法，孩子實(shí)在無(wú)法處理了，我們?cè)購(gòu)闹幸龑?dǎo)調(diào)節(jié)。解決沖突的過(guò)程也是讓孩子得到發(fā)展的過(guò)程。對(duì)于能力弱的、內(nèi)向的孩子，或者有攻擊行為的孩子，一定要及時(shí)解決沖突，必要的時(shí)候?qū)σ驔_突造成不利后果的幼兒還要對(duì)以進(jìn)行懲罰，當(dāng)然這種懲罰不是體罰孩子，比如讓他暫時(shí)離開(kāi)班級(jí)集體，讓他停止有趣的游戲，讓他觀(guān)看自己莽撞的行為給他人帶來(lái)的傷害，并及時(shí)地真誠(chéng)道歉……每一次矛盾沖突同時(shí)鍛煉了孩子靈活的思維，發(fā)展了他們的口語(yǔ)表達(dá)能力，提高了他們處理問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力，對(duì)孩子的成長(zhǎng)發(fā)展是很有利的。

小班幼兒在區(qū)域活動(dòng)中，由于缺乏經(jīng)驗(yàn)和解決問(wèn)題的能力經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)矛盾沖突，我們對(duì)于幼兒之間的發(fā)生的沖突不能一概而論，必須根據(jù)幼兒的不同性格特點(diǎn)，有選擇地采用恰當(dāng)?shù)姆椒ń鉀Q幼兒在游戲中發(fā)生的矛盾。大量實(shí)踐證明，我們?cè)谥笇?dǎo)幼兒區(qū)域游戲時(shí)，一定要把握時(shí)與度，靈活運(yùn)用各種方法、有效的支持性策略，適度介入，適時(shí)放手，使區(qū)域活動(dòng)成為幼兒自主發(fā)展的有效載體，真正體現(xiàn)教師的引導(dǎo)者、支持者、傾聽(tīng)者和欣賞者的作用，推動(dòng)師幼關(guān)系的和諧共進(jìn)，共同成長(zhǎng)。

本文為課題《區(qū)域活動(dòng)中幼兒良好社會(huì)性行為的培養(yǎng)》研究下的子課題。