程子航

摘 要： 專業(yè)化情境下的社會(huì)工作教育，目的是為了培養(yǎng)熟練掌握“解決復(fù)雜、多樣社會(huì)問題和滿足社會(huì)需求”等相關(guān)知識(shí)的專業(yè)工作者，從而不斷鞏固與維護(hù)社會(huì)工作的專業(yè)性。與之相反，在社會(huì)正義情境下，社會(huì)工作教育的本質(zhì)是批判與創(chuàng)造，其使命是培養(yǎng)會(huì)學(xué)習(xí)、會(huì)思考，能批判性利用所學(xué)的社會(huì)工作理論、方法與技巧，改造現(xiàn)實(shí)社會(huì)，踐行社會(huì)正義之專業(yè)承諾的社會(huì)工作者。

關(guān)鍵詞： 社會(huì)工作教育； 社會(huì)工作者； 專業(yè)化； 社會(huì)正義

中圖分類號(hào)：C916

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1671-623X（2016）05-0073-08

一、專業(yè)化與中國社會(huì)工作教育

（一）社會(huì)工作專業(yè)化

專業(yè)化是一個(gè)由在經(jīng)驗(yàn)指導(dǎo)下的個(gè)人行為的集合向由一套系統(tǒng)的理論指導(dǎo)下的從業(yè)人員的群體性共同行為發(fā)展的過程。[1]374專業(yè)提供了一套由價(jià)值、技巧、理論、方法、信念等構(gòu)成的系統(tǒng)性工具來解決特定問題，從而滿足社會(huì)需要，獲得社會(huì)認(rèn)同?，F(xiàn)代性專業(yè)的出現(xiàn)是伴隨著公立研究型大學(xué)宣稱現(xiàn)代化產(chǎn)生了眾多社會(huì)問題，[2]而這些社會(huì)問題需要具有特定技能的群體來解決。

弗萊克斯納（Flexner）在1915年質(zhì)疑社會(huì)工作是否是一門專業(yè)（職業(yè)），并給出否定的答案。[3]至此，社會(huì)工作者開始致力于社會(huì)工作的專業(yè)化進(jìn)程。奧爾森（Olson）認(rèn)為社會(huì)工作專業(yè)化是現(xiàn)代化的產(chǎn)物，它的發(fā)展受到三股力量的影響：自然世界的哲學(xué)觀（cosmology of the natural world）①、市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)資本化（capitalized market economy）和對(duì)“權(quán)利”的不同論述（differentiation of the discourse of rights）②。[2]

在這三股力量的作用下，專業(yè)化意味著在特定的工作機(jī)構(gòu)中，運(yùn)用科學(xué)技術(shù)方法對(duì)產(chǎn)生的社會(huì)問題進(jìn)行區(qū)分、界定、制定相應(yīng)的解決方案、依據(jù)方案進(jìn)行介入。奧爾森稱這一過程為現(xiàn)代化專業(yè)技術(shù)的螺旋（spiral）[2]，當(dāng)新的問題出現(xiàn)時(shí)，這一過程又重新進(jìn)入循環(huán)，并利用類別化技術(shù)將已出現(xiàn)并得以解決的問題進(jìn)行歸類，最終達(dá)致對(duì)整個(gè)社會(huì)問題全貌的了解。而在調(diào)查、介入、評(píng)估階段中所用的方法均建立在實(shí)證性理論和知識(shí)的基礎(chǔ)之上。

反思作為一種專業(yè)實(shí)踐而存在的社會(huì)工作，其實(shí)務(wù)工作便以上述螺旋循環(huán)為依據(jù)，通過自身專業(yè)化的推進(jìn)、對(duì)社會(huì)問題的劃分，來創(chuàng)造出易于自身活動(dòng)的市場(chǎng)，來滿足消費(fèi)者（案主）的需求，達(dá)到實(shí)踐合法化的目的。而社會(huì)工作對(duì)社會(huì)問題的創(chuàng)造、描述與分類，對(duì)問題的分析與介入方式深受實(shí)證性理論與研究的影響，在依靠專業(yè)解決社會(huì)問題、贏得社會(huì)支持和聲譽(yù)的同時(shí)，社會(huì)工作者們漸漸失去了對(duì)上述力量作用的批判與行動(dòng)。

（二）專業(yè)化情境下的中國社會(huì)工作教育

在中國，社會(huì)工作被界定成為由受過專業(yè)教育和訓(xùn)練的人士，秉持助人自助的理念，運(yùn)用社會(huì)工作方法，鏈接資源，幫助服務(wù)對(duì)象解決問題，促進(jìn)其與環(huán)境的相互適應(yīng)的服務(wù)活動(dòng)，社會(huì)工作教育是構(gòu)成社會(huì)工作的基本要素。[4]5無論是在西方國家還是在中國，作為社會(huì)工作基本要素的專業(yè)教育都被視為社會(huì)工作專業(yè)制度體系的一個(gè)重要組成部分。[1]365因?yàn)樯鐣?huì)工作專業(yè)化需要服務(wù)提供者在抽象的、普遍意義上去理解其所服務(wù)的個(gè)人與社會(huì)，需要利用更高形式的理論和技巧去提供服務(wù)和解決問題，而這些對(duì)個(gè)人與社會(huì)關(guān)系的理解、用于提供服務(wù)的知識(shí)與技巧是經(jīng)過長時(shí)間探索、驗(yàn)證、積累的結(jié)果，當(dāng)個(gè)人想要去掌握并運(yùn)用這一結(jié)果時(shí)，就必須經(jīng)過正規(guī)化和制度化的教育訓(xùn)練過程。

上文中提到，社會(huì)工作專業(yè)化的產(chǎn)生與發(fā)展受到三股力量的作用影響，而作為推動(dòng)社會(huì)工作專業(yè)化的重要機(jī)制，社會(huì)工作教育理應(yīng)被列在其中。在西方，社會(huì)工作專業(yè)先于教育發(fā)展，之后教育又成為專業(yè)化進(jìn)程的有效推力，最終兩者相輔相成，不論是專業(yè)教育還是作為職業(yè)的社會(huì)工作在西方社會(huì)的發(fā)展都愈加趨于成熟與完善。

中國的社會(huì)工作教育發(fā)展起始于20世紀(jì)80年代中期，改革開放和社會(huì)轉(zhuǎn)型出現(xiàn)了一些社會(huì)性弱勢(shì)群體問題，這需要具有現(xiàn)代知識(shí)和技能的社會(huì)工作服務(wù)和管理人才來應(yīng)對(duì)。雷潔瓊指出，發(fā)展現(xiàn)代社會(huì)工作教育是做好社會(huì)工作、建立現(xiàn)代社會(huì)保障制度的必然要求。[4]18可以看出，與西方國家不同，中國的社會(huì)工作教育先于專業(yè)實(shí)務(wù)發(fā)展，從而反向推進(jìn)專業(yè)化進(jìn)程，這與當(dāng)時(shí)中國社會(huì)所面臨的特殊處境有關(guān)。而作為職業(yè)的社會(huì)工作則于2004年在國家層面得以確認(rèn)。有學(xué)者指出，中國社會(huì)工作教育發(fā)展之所以呈現(xiàn)出與西方完全相反的路徑，原因有三：西方成熟的經(jīng)驗(yàn)、中國社會(huì)轉(zhuǎn)型的特殊背景和中國社會(huì)職業(yè)制度尚未形成。[1]382

分析上文中相關(guān)論述，可以試做下述推論。首先，中國社會(huì)工作教育的產(chǎn)生是對(duì)社會(huì)需求的回應(yīng)，而社會(huì)問題需要專業(yè)化社會(huì)工作進(jìn)行處理解決是西方社會(huì)現(xiàn)代化進(jìn)程的產(chǎn)物。其次，中國社會(huì)工作教育在發(fā)展模式上引進(jìn)并借鑒了西方成熟的理論和實(shí)踐體系，從而在短時(shí)間內(nèi)建構(gòu)了較為專業(yè)化的培養(yǎng)方案與課程設(shè)置。最后，盡管中國社會(huì)工作教育的發(fā)展未按照西方從專業(yè)實(shí)踐向?qū)I(yè)教育的方式發(fā)展，但其背后對(duì)專業(yè)化的假設(shè)和對(duì)西方教育體系的“拿來即用”，都充分說明了，中國社會(huì)工作教育亦是社會(huì)工作專業(yè)化進(jìn)程的產(chǎn)物，它的發(fā)展是建立在三股力量影響作用的基礎(chǔ)之上。

因此，對(duì)中國社會(huì)工作教育的檢視必須放置在專業(yè)化情境下，而奧爾森提出的三股力量則是構(gòu)成專業(yè)化情境的基本要素。專業(yè)化情境下，社會(huì)工作教育的目標(biāo)是培養(yǎng)“以專業(yè)價(jià)值觀為指導(dǎo)，以專業(yè)知識(shí)為基礎(chǔ)，并利用專業(yè)知識(shí)進(jìn)行助人服務(wù)”的專業(yè)社會(huì)工作者。專業(yè)社會(huì)工作者被期望能夠正確有效地解決所出現(xiàn)的社會(huì)問題，贏得社會(huì)的支持與信賴，由此鞏固自身專業(yè)地位，樹立專業(yè)權(quán)威，并在與其他專業(yè)的競(jìng)爭(zhēng)中勝出。社會(huì)工作在獲得權(quán)威的同時(shí)，在更大程度上讓民眾和政府相信其在解決社會(huì)問題上的絕對(duì)優(yōu)勢(shì)，社會(huì)民眾亦會(huì)愈加信賴和愿意向?qū)I(yè)社會(huì)工作者尋求幫助，這使專業(yè)教育有義務(wù)和責(zé)任在培養(yǎng)專業(yè)工作者應(yīng)對(duì)更多更復(fù)雜的社會(huì)問題上作出努力，而努力的結(jié)果是維護(hù)與加固現(xiàn)有專業(yè)社會(huì)工作的地位。

在教育內(nèi)容上，社會(huì)工作專業(yè)教育傳授了一套有關(guān)如何正確界定問題、分析問題和介入策略的知識(shí)體系。這一知識(shí)體系背后的假設(shè)是客觀存在于我們之外的，并且是可以被觀察與理解的。社會(huì)問題是可以通過科學(xué)的調(diào)查方法進(jìn)行認(rèn)識(shí)，并通過類別化將問題劃分成為屬于不同領(lǐng)域或不同群體的問題，并針對(duì)每一類問題采取適合的專業(yè)方法。這些方法在處理特殊問題上的有效性是經(jīng)過科學(xué)論證的，這里，排斥了其他解決問題的可能性。至此，只需要將這一套成熟的教育內(nèi)容教授給學(xué)生，讓他們學(xué)會(huì)并熟練掌握專業(yè)的理論與技巧。學(xué)生們所掌握的知識(shí)越多，說明他們處理多種問題的能力越強(qiáng)，亦更加專業(yè)。學(xué)生們無需依靠自身的現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)便可了解生活的世界，因?yàn)橛嘘P(guān)世界的知識(shí)是外化于學(xué)生個(gè)人存在的，學(xué)生要做的只是盡可能多地將知識(shí)置于腦內(nèi)，如此，當(dāng)他們遇到問題時(shí)，便會(huì)調(diào)動(dòng)已有的知識(shí)儲(chǔ)備庫去選擇適合的方法與理論。

基于對(duì)社會(huì)工作教育內(nèi)容的認(rèn)識(shí)，在教學(xué)方法上，老師只需要將既有的知識(shí)體系盡可能多地教授給學(xué)生，讓學(xué)生理解、內(nèi)化從而熟練運(yùn)用。弗萊雷（Freire）將這種教學(xué)方式形象地比作“銀行儲(chǔ)蓄式教學(xué)”（banking education），每個(gè)學(xué)生都是銀行的儲(chǔ)蓄賬戶，而老師的職責(zé)便是往學(xué)生的賬戶里存儲(chǔ)知識(shí)。[5]136在這種前提下，擁有更多的知識(shí)儲(chǔ)備成為學(xué)生們努力的方向，而老師作為擁有豐富知識(shí)的個(gè)人，理應(yīng)被視為權(quán)威。由此，便形塑了教育主體與客體間的關(guān)系，即教育的主體是老師，而客體則是學(xué)生，老師主動(dòng)地將知識(shí)灌輸給學(xué)生，學(xué)生則被動(dòng)地接受老師的灌輸。這一過程中，知識(shí)的傳遞是單向的，因?yàn)槔蠋熕鶕碛信c積累的知識(shí)比學(xué)生多，社會(huì)工作教育成為學(xué)生獲得與掌握專業(yè)群體經(jīng)過長時(shí)間積累并用于提供專業(yè)服務(wù)的智慧結(jié)晶的有效途徑。

社會(huì)工作專業(yè)教育的結(jié)果，最終是培養(yǎng)能夠解決復(fù)雜、多樣社會(huì)問題和滿足社會(huì)需求的專業(yè)工作者。檢驗(yàn)這一結(jié)果的標(biāo)準(zhǔn)便是學(xué)生所掌握知識(shí)的多少，其背后的假設(shè)是，社會(huì)工作專業(yè)的學(xué)生擁有的知識(shí)越多，對(duì)于這個(gè)世界和所處社會(huì)問題的理解和處理方式就越全面，其專業(yè)能力也就越強(qiáng)，也就越能與其他專業(yè)相區(qū)別而獲得自身的社會(huì)聲望與專業(yè)地位。社會(huì)工作教育成為了社會(huì)工作專業(yè)化的再生產(chǎn)工具，不斷鞏固與維護(hù)社會(huì)工作的專業(yè)性。其培養(yǎng)出的學(xué)生從本質(zhì)上來看是為了適應(yīng)社會(huì)工作專業(yè)化現(xiàn)實(shí)，為了獲得社會(huì)認(rèn)同和取得社會(huì)報(bào)酬，學(xué)生本身并未對(duì)專業(yè)化和所教授的知識(shí)有所質(zhì)疑，他所要做的只是記憶、內(nèi)化并熟練運(yùn)用。

二、社會(huì)正義與中國社會(huì)工作教育

（一）社會(huì)正義與社會(huì)工作專業(yè)化

2014年7月，國際社會(huì)工作者聯(lián)合會(huì)（IFSW）和國際社會(huì)工作教育聯(lián)盟（IASSW）在墨爾本召開的周年會(huì)議上給出了社會(huì)工作專業(yè)的全球化定義：社會(huì)工作是一個(gè)實(shí)踐為本的專業(yè)和一門學(xué)術(shù)性學(xué)科，旨在促進(jìn)社會(huì)變革與發(fā)展、社會(huì)融合、人類的培力與解放。有關(guān)社會(huì)正義、人權(quán)、集體責(zé)任和對(duì)尊重的選擇等原則是社會(huì)工作的核心。以社會(huì)工作理論、社會(huì)科學(xué)、人文科學(xué)和本土性知識(shí)為基礎(chǔ)，社會(huì)工作聯(lián)系個(gè)人與組織去應(yīng)對(duì)生活挑戰(zhàn)和促進(jìn)人類福祉。[6] “社會(huì)正義”，“人與人，人與社會(huì)間關(guān)系的雙重焦點(diǎn)”不論是在國際化定義還是在中國抑或在歐美國家，都被視作社會(huì)工作專業(yè)的核心。亦是說，社會(huì)工作專業(yè)教育所培養(yǎng)的學(xué)生應(yīng)投身以促進(jìn)社會(huì)融合、達(dá)致社會(huì)正義為主要目的社會(huì)工作專業(yè)活動(dòng)中。而專業(yè)情境下的社會(huì)工作教育是否完成了上述目標(biāo)呢？

回答這個(gè)問題，需重新檢視有關(guān)社會(huì)正義和社會(huì)工作專業(yè)化兩者間的關(guān)系。韋克菲爾德（Wakefield）在《心理治療、正義分配與社會(huì)工作》一文中提出：“社會(huì)正義是構(gòu)建社會(huì)工作的核心價(jià)值”，他認(rèn)為，“有關(guān)目標(biāo)、目的和專業(yè)任務(wù)等目的論概念，都是為了促成專業(yè)價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，對(duì)專業(yè)價(jià)值的理解形塑并約束專業(yè)實(shí)踐的各個(gè)方面，從需求調(diào)查到服務(wù)評(píng)估，專業(yè)介入實(shí)踐中的每一步都由專業(yè)價(jià)值所塑造?！盵7]幾十年來，社會(huì)正義作為一種技術(shù)工具，成為了社會(huì)工作專業(yè)論述中的核心觀點(diǎn)，社會(huì)工作專業(yè)依靠宣傳，通過解決社會(huì)問題達(dá)致社會(huì)正義這一終極目標(biāo)，逐漸獲得了專業(yè)的合法性并贏得了尊重。社會(huì)正義因此被視為實(shí)現(xiàn)社會(huì)工作專業(yè)化期望強(qiáng)有力的“武器”（vehicle）與“修辭”（rhetoric），這一敘述背后的邏輯是，一旦社會(huì)工作專業(yè)化目的達(dá)成，社會(huì)正義也就失去了其作為“工具”的意義。[2]

上述情況在20世紀(jì)90年代初期發(fā)生了轉(zhuǎn)變，開始有學(xué)者質(zhì)疑以實(shí)證科學(xué)為基礎(chǔ)的實(shí)踐是否遵循有關(guān)人文主義和社會(huì)正義的準(zhǔn)則。這之后的十年間，更多的文章除對(duì)實(shí)證主義的知識(shí)理論體系作出批判外，還在更深的層面探討社會(huì)工作自身的若干假設(shè)，這些質(zhì)疑與批判讓越來越多的社會(huì)工作學(xué)者與實(shí)務(wù)者們開始反思專業(yè)化在學(xué)術(shù)和實(shí)踐領(lǐng)域中的角色。[2]在這股浪潮中，人們似乎更加清楚地看到現(xiàn)有的關(guān)于社會(huì)工作專業(yè)化與社會(huì)正義的論述讓社會(huì)工作陷入一個(gè)矛盾處境，即社會(huì)工作往往說一套，做一套。馬高凌（Margolin）將這一處境形象地描述為“社會(huì)工作者們說著簡·亞當(dāng)斯式的話語，做著瑪麗·里士滿式的工作?！盵8]2朱志強(qiáng)在論述社會(huì)工作的本質(zhì)時(shí)亦指出，社會(huì)工作重科技理性的偏向，使得專業(yè)的核心活動(dòng)變得重技術(shù)輕道德，為理論與實(shí)踐帶來了不可逾越的鴻溝，扭曲了實(shí)務(wù)屬性，割裂了實(shí)務(wù)本質(zhì)，可以說是社會(huì)工作的異化與失落。[9]96對(duì)實(shí)務(wù)技術(shù)的學(xué)習(xí)讓我們失去了對(duì)社會(huì)工作價(jià)值的深層理解與反思。

奧爾森認(rèn)為，雖然社會(huì)正義與社會(huì)工作專業(yè)化一直被置于同一話語體系下進(jìn)行論述，但兩者卻有著不同的哲學(xué)假設(shè)。社會(huì)正義的哲學(xué)觀包括以下四種假設(shè)：全人類的共同信仰（all humans believe）；共同信仰之外的不同信念（out of believing emerge different beliefs）；個(gè)人內(nèi)化社會(huì)信念并以社會(huì)成員的角色投身社會(huì)再生產(chǎn)與變革；一個(gè)正義的世界，其實(shí)質(zhì)是處在一個(gè)動(dòng)態(tài)且持續(xù)變化過程中的。人類共同的信仰，即鏈接每一個(gè)個(gè)體的基礎(chǔ)性共識(shí)，它是變化著的時(shí)刻與生活中有關(guān)目的與意義的固有存在（constant presence），每個(gè)個(gè)體都相信著他們所相信的。[2]個(gè)人的不同信念，即每個(gè)人都生活在不同的社會(huì)里，與其所生活社會(huì)中的他人共享著特有的歷史、文化與社會(huì)政治形態(tài)。不同的信念是由不同的社會(huì)和社會(huì)中的個(gè)人共同創(chuàng)造的。第三個(gè)假設(shè)意味著，個(gè)人在所處環(huán)境中，通過與他人的共同對(duì)話和行動(dòng)生產(chǎn)與再生產(chǎn)目的和意義，對(duì)話關(guān)系被視為產(chǎn)生相關(guān)解釋、描述與象征模型的最優(yōu)工具。最后，有關(guān)“真實(shí)”的論述不應(yīng)該忽視個(gè)體信念（經(jīng)驗(yàn)）的存在，失去了個(gè)人主體經(jīng)驗(yàn)的“真實(shí)”使正義的世界被隱藏起來，而正義世界的實(shí)質(zhì)是一個(gè)不斷被更新和再建構(gòu)的存在。有關(guān)這個(gè)世界的知識(shí)就在我們自身之中，而不是作為客觀的存在外化于個(gè)人。

在上述的討論中，可以看到社會(huì)正義與社會(huì)工作專業(yè)化從屬于兩種截然相反的理論假設(shè)。專業(yè)化情境下的社會(huì)工作教育受現(xiàn)代性三股力量作用的影響，教授給學(xué)生一套經(jīng)過檢驗(yàn)并認(rèn)為有效的介入理論、方法與技術(shù)，個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)（例如個(gè)主觀感受、價(jià)值考量和感情成見）被排除在外，對(duì)技術(shù)理性的強(qiáng)調(diào)，使學(xué)生脫離了現(xiàn)實(shí)本身，仿佛只要掌握了足夠的知識(shí)、理論并經(jīng)過多次反復(fù)練習(xí)便有了解決社會(huì)問題的能力。早些時(shí)候，國內(nèi)就已有學(xué)者提出應(yīng)加強(qiáng)學(xué)生運(yùn)用理論解決實(shí)際問題的能力，教師應(yīng)該更新現(xiàn)有教學(xué)體系，教會(huì)學(xué)生在具體情境中實(shí)施服務(wù)的方法與技巧。[10-11]這意味著理論與實(shí)踐間的隔閡已被越來越多的教育者所關(guān)注，但他們提出的解決辦法依舊建立在加強(qiáng)專業(yè)化基礎(chǔ)之上，究其根本是還未認(rèn)清兩種論述所基于的不同假設(shè)。曾乃明曾指出，社會(huì)工作往往將價(jià)值看成一個(gè)價(jià)值陳述（value statement），而社會(huì)工作教師往往是將這些價(jià)值陳述一一向?qū)W生們闡釋，就好像學(xué)生在理性上明白與理解這些價(jià)值是什么就等于他們擁有了這些價(jià)值。③在理論教學(xué)中，在專業(yè)化基礎(chǔ)上使用類似培力、參與、優(yōu)勢(shì)等基于社會(huì)正義哲學(xué)觀的詞匯，往往讓學(xué)生在實(shí)際運(yùn)用時(shí)總是感覺到無法讓知識(shí)“落地”。一個(gè)很簡單的例子，不論培力還是優(yōu)勢(shì)，都要求社會(huì)工作者與服務(wù)對(duì)象一同去反思與行動(dòng)，從而發(fā)掘服務(wù)對(duì)象本身所具有的能力，促進(jìn)其發(fā)展。一方面，專業(yè)化意味著在某一領(lǐng)域的絕對(duì)權(quán)威，這便造成服務(wù)對(duì)象對(duì)服務(wù)提供者的依賴與敬畏；另一方面，傳統(tǒng)社會(huì)工作教育是單向的知識(shí)傳授過程并以積累的多少區(qū)分專業(yè)程度的高低，老師往往扮演專家式角色。在這樣的教育體系下學(xué)習(xí)的學(xué)生們卻被要求不能以“專家姿態(tài)”工作，而是應(yīng)與案主一同反思而行動(dòng)，確實(shí)很矛盾。

這些都是因?yàn)楝F(xiàn)有社會(huì)工作教育的結(jié)果是輸送滿足社會(huì)工作專業(yè)化發(fā)展需要的專業(yè)型人才，而對(duì)社會(huì)工作專業(yè)論述的核心是社會(huì)正義，社會(huì)正義與專業(yè)化在哲學(xué)假設(shè)上并不能很好地融合，亦是說，專業(yè)化情境下的社會(huì)工作教育無法實(shí)現(xiàn)社會(huì)工作專業(yè)自身對(duì)以社會(huì)正義為核心論述的承諾。馬高凌認(rèn)為，對(duì)專業(yè)化的追求正在摧毀建立正義世界的可能性，她將社會(huì)工作的介入看作是披著善意外衣的冰冷工具。[8]6亨利（Herry）在與馬克（Mark）合著的《不忠的天使：違背專業(yè)使命的社會(huì)工作》中指出，美國的社會(huì)工作者們已經(jīng)越來越多地從為貧窮弱勢(shì)群體提供社會(huì)服務(wù)領(lǐng)域中撤離，轉(zhuǎn)向私人領(lǐng)域的服務(wù)，職業(yè)化的心理治療逐漸“吞噬”社會(huì)工作專業(yè)，留給傳統(tǒng)社會(huì)工作服務(wù)領(lǐng)域一個(gè)不可逾越的鴻溝。[12]與專業(yè)化高度成熟的西方國家相比，中國社會(huì)工作專業(yè)化進(jìn)程才剛剛起步，整體水平較低，因此，不能否定專業(yè)化作為推動(dòng)中國社會(huì)工作發(fā)展的重要使命，同時(shí)也不能忽視社會(huì)工作促進(jìn)社會(huì)正義的專業(yè)初衷。奧爾森為提供了能夠兼顧兩者的新論述：讓專業(yè)化成為社會(huì)工作者實(shí)現(xiàn)社會(huì)正義使命的有力武器。[2]

（二）社會(huì)正義情境下的中國社會(huì)工作教育

對(duì)社會(huì)正義和社會(huì)工作專業(yè)兩者關(guān)系的重新論述，讓我們重新界定社會(huì)工作自身存在的意義，即實(shí)現(xiàn)社會(huì)正義期望之目的。而專業(yè)化作為達(dá)致社會(huì)正義的有效途徑，要求社會(huì)工作專業(yè)教育所培養(yǎng)的專業(yè)社會(huì)工作者能夠完成上述使命。這一轉(zhuǎn)變提供了重新建構(gòu)社會(huì)工作教育的可能，即社會(huì)正義情境下的社會(huì)工作專業(yè)教育，它應(yīng)該是基于有關(guān)社會(huì)正義的假設(shè)之上形成的。

社會(huì)正義情境下，社會(huì)工作教育的目標(biāo)是使學(xué)生覺悟，培養(yǎng)學(xué)生的批判意識(shí)和改造現(xiàn)實(shí)世界的能力。這里需要引用福柯關(guān)于“主流論述”的概念，他認(rèn)為對(duì)“真實(shí)”的宣稱是抹殺了個(gè)人信仰（經(jīng)驗(yàn)），是一種關(guān)于所有人“真實(shí)”的“主流論述”。而這種“主流論述”是具有歷史、政治、社會(huì)和文化背景的，并服務(wù)于當(dāng)權(quán)者的統(tǒng)治與征服。它掩蓋了現(xiàn)實(shí)世界中的壓迫者與被壓迫者角色，其中，壓迫者主導(dǎo)“主流論述”并從中獲益，而被壓迫者被物化為“客體”失去了對(duì)所處“真實(shí)”的思考。對(duì)處于社會(huì)工作教育過程的師生而言，覺悟意味著對(duì)“何為真實(shí)”和“主流論述”進(jìn)行重新檢視，發(fā)現(xiàn)被忽視的個(gè)人信仰與經(jīng)驗(yàn)投入；而批判意味著對(duì)被掩蓋的真實(shí)的再揭露，理清“真實(shí)”“主流論述”“壓迫者與被壓迫者”之間的利益關(guān)系，以及這種關(guān)系是怎樣建構(gòu)并維護(hù)現(xiàn)實(shí)世界；改造代表著通過個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的使用并投入理解、反思與行動(dòng)，打破原有非正義的世界，去創(chuàng)造新的、開放的正義世界。

出于對(duì)作為獨(dú)立個(gè)體個(gè)人特殊經(jīng)驗(yàn)的強(qiáng)調(diào)，在教育內(nèi)容上，社會(huì)工作教育應(yīng)以學(xué)生自己的生活經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，亦是說，學(xué)生從生活經(jīng)歷中獲得的知識(shí)應(yīng)該得到重視。這里的假設(shè)是，知識(shí)再也不是外在于學(xué)生之外的客觀存在，而是存在于個(gè)人之中，來自于他的生活實(shí)踐以及他與他人在對(duì)話過程中的共同建構(gòu)。雖然這些來自生活經(jīng)驗(yàn)的知識(shí)是零散、不成體系的（或不科學(xué)的），需要進(jìn)行綜合與精確化，但這并不意味著學(xué)生的生活經(jīng)歷應(yīng)被貶低。恰恰相反，一個(gè)人只有通過與自身經(jīng)驗(yàn)的對(duì)話才能學(xué)到更多精確與系統(tǒng)化的知識(shí)，而老師的任務(wù)是與學(xué)生一道將零散的知識(shí)科學(xué)化、系統(tǒng)化。在這一過程中，老師自身經(jīng)驗(yàn)的運(yùn)用同樣應(yīng)該受到重視。

在教育方法上，老師要與學(xué)生對(duì)所選定的某一主題（可以是一種理論、方法、技巧或者是某一具體的情境），在對(duì)話過程中分享彼此經(jīng)驗(yàn)并形成共享知識(shí)，老師因與學(xué)生的交流而重新對(duì)關(guān)于主題的知識(shí)進(jìn)行審視與看待，學(xué)生因?yàn)榕c老師的交流將先前碎片化的經(jīng)驗(yàn)重新整合并用于對(duì)主題的理解。弗萊雷將對(duì)話式教學(xué)方法稱為“提問式教育”（problemposing education），即老師將作為問題的主題提供給學(xué)生，供其思考，意圖是讓之前被固有存在知識(shí)所淹沒的個(gè)人意識(shí)脫穎而出，并對(duì)現(xiàn)實(shí)進(jìn)行批判性地干預(yù)。[5]45老師與學(xué)生一起參與上述過程并共同批判和創(chuàng)造現(xiàn)實(shí)世界，因此，教育的主體是教師和學(xué)生，教育的客體是共同經(jīng)驗(yàn)、反思并采取行動(dòng)的對(duì)象——現(xiàn)實(shí)社會(huì)。由于老師與學(xué)生間雙向交流關(guān)系的確立，知識(shí)的傳遞也是相互的，因?yàn)椴淮嬖谟篮悴蛔兊目陀^知識(shí)，老師不再被認(rèn)為是擁有較多知識(shí)積累的專家，學(xué)生也不再被認(rèn)為是被動(dòng)接受系統(tǒng)化、專業(yè)化知識(shí)的“門外漢”。新的術(shù)語隨之出現(xiàn)：教師學(xué)生（teacherstudent）和學(xué)生教師（studentteacher）。④[5]44新關(guān)系的出現(xiàn)讓社會(huì)工作有關(guān)“文化多樣性”“培力”“優(yōu)勢(shì)”“社會(huì)正義”等專業(yè)論述從教學(xué)到實(shí)務(wù)貫穿始終，填補(bǔ)學(xué)生學(xué)習(xí)與實(shí)踐間的鴻溝。整個(gè)教育過程是“提問—對(duì)話—討論—實(shí)踐—反思—再實(shí)踐”的循環(huán)，而不再只是既有知識(shí)的機(jī)械化填充。

社會(huì)工作教育的結(jié)果，最終是培養(yǎng)會(huì)學(xué)習(xí)、會(huì)思考，能批判性利用所學(xué)的社會(huì)工作理論、方法與技巧，改造與創(chuàng)造現(xiàn)實(shí)社會(huì)，踐行社會(huì)正義之專業(yè)承諾的社會(huì)工作者。社會(huì)工作是促進(jìn)社會(huì)正義與人類福祉的專業(yè)，其工作的開展離不開特定的生活情境，“人在環(huán)境中”是社會(huì)工作的經(jīng)典論述，對(duì)環(huán)境的考慮無可避免地會(huì)引發(fā)個(gè)人對(duì)現(xiàn)存境況的反思。社會(huì)工作者與服務(wù)對(duì)象間的對(duì)話，期望能夠?qū)ζ渌幍睦Ь秤懈尤娴睦斫猓@意味著運(yùn)用對(duì)方的角度和世界觀來批判自己原有的偏見與固化知識(shí)，從而拓寬自己的意識(shí)脈絡(luò)，洞察他人的觀點(diǎn)與角度，并以此來進(jìn)行自我反省和批判；[9]97同時(shí)，服務(wù)對(duì)象也經(jīng)歷著類似的過程，去重新看待他的問題和背后的社會(huì)結(jié)構(gòu)環(huán)境。這是實(shí)踐中的對(duì)話過程，在教育中也要落實(shí)這一過程，簡而論之，希望通過社會(huì)工作教育，讓學(xué)生獲得對(duì)有關(guān)“社會(huì)正義”“個(gè)人與社會(huì)關(guān)系”等知識(shí)的全面認(rèn)識(shí)，而這種全面知識(shí)的構(gòu)建離不開處于教育教學(xué)活動(dòng)中老師與學(xué)生個(gè)人的生活經(jīng)驗(yàn)，通過對(duì)話行動(dòng)學(xué)會(huì)批判與創(chuàng)造，獲得意識(shí)解放，而這意味著更大層面“結(jié)構(gòu)解放”的開始。

三、批判與創(chuàng)造：社會(huì)工作教育的本質(zhì)

所謂批判，絕非是僅僅建立在縝密邏輯上的理性思考，這種批判是客觀、抽象且毫無生氣的，它脫離了現(xiàn)實(shí)世界。社會(huì)工作的服務(wù)對(duì)象是具有主觀意識(shí)、具體且處在不斷變化的真實(shí)情景之中。社會(huì)工作教育所培養(yǎng)的學(xué)生面對(duì)案主時(shí)，應(yīng)具備應(yīng)變能力。批判離不開它的主體——老師與學(xué)生的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，和它的客體——需要被認(rèn)知的現(xiàn)實(shí)世界。批判不意味著以對(duì)“真實(shí)”的“主流論述”作為行動(dòng)終結(jié)，社會(huì)工作教育者和學(xué)生都不應(yīng)試圖建立一個(gè)“包羅萬象”的理論或行動(dòng)清單，以期通過反復(fù)訓(xùn)練成為“助人專家”。由批判產(chǎn)生的知識(shí)是動(dòng)態(tài)化的，它是批判主體雙方共同意識(shí)的體現(xiàn)。因?yàn)橹黧w的意識(shí)是流動(dòng)的，是隨著個(gè)人的成長而不斷完善的，處在這一脈絡(luò)下的知識(shí)亦是沒有絕對(duì)的固定形態(tài)，批判生成的知識(shí)時(shí)時(shí)刻刻都會(huì)受到再批判，知識(shí)的發(fā)展理應(yīng)是建立在現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的批判與再批判的螺旋。社會(huì)工作教育的課堂是開放式的，沒有對(duì)某一問題或某一領(lǐng)域掌握絕對(duì)話語權(quán)的“權(quán)威”，老師和學(xué)生應(yīng)始終對(duì)所生成的知識(shí)抱有“懷疑”的態(tài)度，并一同在交流互動(dòng)中澄清、更新所學(xué)。

所謂創(chuàng)造，絕非僅僅是對(duì)已有知識(shí)的加工與修飾，這種創(chuàng)造是靜態(tài)的、止步不前的，它只能在過去與現(xiàn)在間往返而不能產(chǎn)生未來。創(chuàng)造是在以經(jīng)驗(yàn)性批判為基礎(chǔ)上的行動(dòng)，是具有批判意識(shí)的主體對(duì)世界的命名，即賦予認(rèn)知客體意義，它指向未來。社會(huì)工作教育的基礎(chǔ)性目標(biāo)是培養(yǎng)能夠解決實(shí)際問題的專業(yè)學(xué)生，而問題指向未來，因此，依靠過去和現(xiàn)在既有的知識(shí)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。社會(huì)工作教育應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生在前述批判性思維的基礎(chǔ)上，結(jié)合具體情景與問題，創(chuàng)造性運(yùn)用已有理論與技巧開展行動(dòng)的能力。弗萊雷認(rèn)為，反思與行動(dòng)兩者不可相互獨(dú)立或分離，只思考不行動(dòng)就會(huì)成為空想主義者，而一味強(qiáng)調(diào)行動(dòng)卻忽視反思就會(huì)成為行動(dòng)主義者。專業(yè)化情境下的社會(huì)工作教育割裂了反思與行動(dòng)間的聯(lián)結(jié)，多數(shù)老師和學(xué)生或沉溺在“形而上”的理論研究中，專業(yè)價(jià)值、方法、技術(shù)了熟于心，真正行動(dòng)時(shí)卻猶如“丈二和尚摸不著頭腦”；而另一部分人則認(rèn)為社會(huì)工作是一門“做”出來的“實(shí)踐科學(xué)”，將滿腔熱情投入服務(wù)行動(dòng)中去，以期通過扎實(shí)的專業(yè)技術(shù)與良好的服務(wù)成效帶來較高專業(yè)聲望，往往忽視了對(duì)案主及其環(huán)境的妥善考量。無論是剝離了行動(dòng)的反思還是剝離了反思的行動(dòng)，都造就了不真實(shí)的存在形式，同時(shí)也造就了不真實(shí)的思想形式，而這種思想形式反過來又強(qiáng)化了原先的反思與行動(dòng)的分離。[5]53近年來，探討、彌補(bǔ)社會(huì)工作理論與實(shí)踐間鴻溝的文章屢見不鮮，卻忽視了這是“專業(yè)化情境下”的必然結(jié)果。真正創(chuàng)造的過程是反思和行動(dòng)的過程，即由批判性思考現(xiàn)實(shí)世界到批判現(xiàn)實(shí)世界與創(chuàng)新世界的過程，只有在社會(huì)正義情景下的社會(huì)工作教育才能讓反思和行動(dòng)有效結(jié)合。

首先，批判與創(chuàng)造離不開個(gè)人經(jīng)驗(yàn)。社會(huì)工作的服務(wù)對(duì)象是人，尤其是社會(huì)弱勢(shì)群體，對(duì)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的投入理解是社會(huì)工作開展服務(wù)的前提。與此同時(shí)，社會(huì)工作者要學(xué)會(huì)善于運(yùn)用自我（use of self），這里的自我涉及專業(yè)自我（professional self）與個(gè)人自我（personal self）。[9]100個(gè)人自我即個(gè)人的特殊經(jīng)驗(yàn)，個(gè)人經(jīng)驗(yàn)是個(gè)體在與特定社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、文化、政治環(huán)境相處的過程中產(chǎn)生的，社會(huì)工作者應(yīng)該與服務(wù)對(duì)象一同檢視個(gè)人經(jīng)驗(yàn)與生活世界的關(guān)系，尋找解決問題的合理途徑。對(duì)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的重視要求教育者重視學(xué)生的生活經(jīng)歷，整個(gè)教學(xué)過程應(yīng)該是老師與學(xué)生通過分享與交流彼此經(jīng)驗(yàn)達(dá)致對(duì)作為問題世界的全面了解。老師應(yīng)該將自己的情感、故事、理解結(jié)合所教授的內(nèi)容拋出，鼓勵(lì)學(xué)生結(jié)合自己的經(jīng)驗(yàn)、理解參與對(duì)話過程。如此一來，老師與學(xué)生均重新檢視了自身的經(jīng)驗(yàn)與對(duì)問題的認(rèn)知，知識(shí)在雙方身上都“活”了起來，學(xué)生能夠更好地將知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行整合與內(nèi)化。

在筆者就讀本科期間，有一門“社會(huì)工作實(shí)務(wù)技巧”專業(yè)課程，為了檢驗(yàn)同學(xué)們是否學(xué)會(huì)并熟練運(yùn)用這一技巧，老師會(huì)給同學(xué)們特定的情節(jié)和人物設(shè)定，讓學(xué)生進(jìn)行表演并運(yùn)用學(xué)到的技巧。社會(huì)工作者被塑造成為了演員，而演員可以成為任何人，但任何人都不是自己。在這里，技巧成為了純粹專業(yè)化的產(chǎn)物，是專業(yè)的必要構(gòu)件，是外在于個(gè)人的存在，在一幕幕情境中，看不到真實(shí)的存在。于是，學(xué)生們笑笑鬧鬧，在之后的專業(yè)實(shí)踐中仍舊不知道如何去使用這些技巧。在筆者看來，這門課或者說社會(huì)工作的方法技巧課程都走向了一個(gè)誤區(qū)，即將作為工具的方法當(dāng)作是專業(yè)實(shí)踐的目的。然而，工具只是工具，人不能被工具所異化，當(dāng)社會(huì)工作專業(yè)學(xué)生進(jìn)行個(gè)案訪談或小組活動(dòng)時(shí)，心里卻時(shí)時(shí)想著何時(shí)該運(yùn)用何種技巧并擔(dān)心這會(huì)帶來何種結(jié)果時(shí)，專業(yè)服務(wù)實(shí)踐已經(jīng)偏離了它的初衷。這些技巧的教授不應(yīng)該脫離教學(xué)主體的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)而客觀存在，而經(jīng)驗(yàn)是通往對(duì)知識(shí)全面化、系統(tǒng)化理解的有效途徑，經(jīng)驗(yàn)讓個(gè)人成為知識(shí)的擁有者與創(chuàng)造者，而不是被動(dòng)的接受者。

其次，批判與創(chuàng)造是一個(gè)連續(xù)過程，因?yàn)樵谏鐣?huì)正義的理論假設(shè)下，知識(shí)是一個(gè)持續(xù)生成與創(chuàng)造的動(dòng)態(tài)化過程。批判與創(chuàng)造的連續(xù)性主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面。一方面，從批判到創(chuàng)造的過程是連續(xù)的，社會(huì)工作教育要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性，關(guān)鍵是要促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行積極地思考，激發(fā)學(xué)生的好奇心、求知欲和對(duì)現(xiàn)有知識(shí)的質(zhì)疑，培養(yǎng)學(xué)生的批判意識(shí)，只有在此基礎(chǔ)上，才能夠有所改造與創(chuàng)造。亦是說，進(jìn)行創(chuàng)造的前提是，必須要做到思想上的自由——前文所說的覺悟。沒有思維，或存在思維定勢(shì)，就不會(huì)產(chǎn)生批判性意識(shí)；沒有批判性意識(shí)，即認(rèn)同和維護(hù)現(xiàn)實(shí)狀況，也就不可能有創(chuàng)造。[13]另一方面，批判與創(chuàng)造在從社會(huì)工作專業(yè)教育到專業(yè)實(shí)踐過程中是連續(xù)的。不能擇其一搞批判、創(chuàng)造，而在另一方墨守成規(guī)，止步不前。社會(huì)工作應(yīng)當(dāng)被視為“教育—實(shí)踐”的連續(xù)體，教育為實(shí)踐服務(wù)，實(shí)踐反饋教育?，F(xiàn)有教育由于受專業(yè)化影響，嚴(yán)重脫離現(xiàn)實(shí)情境，已經(jīng)造成學(xué)生在學(xué)與用之間的隔閡。社會(huì)工作對(duì)專業(yè)化的追求導(dǎo)致了實(shí)踐背離使命而遭人詬病，這需要引起警惕，切勿在社會(huì)正義情境下重蹈覆轍。教育中的老師與學(xué)生，實(shí)踐中的專業(yè)工作者與服務(wù)對(duì)象都應(yīng)視作批判與創(chuàng)造的主體，而他們共同面對(duì)的認(rèn)知對(duì)象是所處的社會(huì)（世界）。同時(shí)，從教育中創(chuàng)造的知識(shí)理應(yīng)運(yùn)用于實(shí)踐，在實(shí)踐中經(jīng)過反思與行動(dòng)后對(duì)知識(shí)進(jìn)行再創(chuàng)造并回饋于教育?，F(xiàn)有關(guān)于社會(huì)工作與實(shí)踐的論述，雖認(rèn)為教學(xué)與實(shí)踐相脫離，但解決的途徑是讓學(xué)生多練習(xí)，多實(shí)踐，在實(shí)踐中學(xué)習(xí)，社會(huì)工作專業(yè)教育已將實(shí)習(xí)小時(shí)數(shù)作為學(xué)生培養(yǎng)的硬性指標(biāo)。這背后的假設(shè)是對(duì)知識(shí)的掌握與運(yùn)用來自長時(shí)間的反復(fù)練習(xí)，而這種練習(xí)的基礎(chǔ)是早已設(shè)計(jì)好的知識(shí)體系，學(xué)生的反思是為了更好地去運(yùn)用而不是去批判與創(chuàng)造。

最后，批判與創(chuàng)造是痛苦的生育過程。一方面，知識(shí)是持續(xù)變化的，對(duì)生活世界的認(rèn)識(shí)以及社會(huì)現(xiàn)實(shí)的形態(tài)亦是不斷變化的，對(duì)已有知識(shí)的批判并創(chuàng)造出的新知識(shí)，在產(chǎn)生后便成為了已有知識(shí)，由此作為新一輪批判的起點(diǎn)。這對(duì)批判與創(chuàng)造的行為主體提出了挑戰(zhàn)，一旦被壓制的意識(shí)得到解放便沒有真正意義上獲得對(duì)知識(shí)絕對(duì)全面的理解。另一方面，現(xiàn)有對(duì)“真實(shí)”的“主流敘述”早已建立起堅(jiān)固堡壘并固化了壓迫與被壓迫群體，壓迫者沉迷于“真實(shí)”帶來的支配權(quán)利，被壓迫者內(nèi)化了壓迫者的觀點(diǎn)，使自身具有壓迫與被壓迫的雙重性質(zhì)，即渴望自由由又害怕自由。在社會(huì)正義情境下對(duì)社會(huì)工作教育的重新建構(gòu)，意味著需要摒棄原來所依附的社會(huì)文化結(jié)構(gòu)，即現(xiàn)代化以及現(xiàn)代性的三股力量；意味著從一個(gè)不變的靜態(tài)環(huán)境到一個(gè)持續(xù)變化的動(dòng)態(tài)環(huán)境；意味著對(duì)穩(wěn)定與“死”的迷戀到對(duì)自由與“活”的追求。古學(xué)斌提出了能力建設(shè)為本的社會(huì)工作三向?qū)嵺`模型，以期通過批判理論與批判教育里強(qiáng)調(diào)的意識(shí)覺醒概念，來恢復(fù)/重建社會(huì)工作專業(yè)與民眾的關(guān)系；透過實(shí)踐性教/學(xué)，讓學(xué)生和教師的行動(dòng)主體在鮮活的世界中被召喚，而這一切發(fā)生的前提是包括學(xué)生在內(nèi)的社會(huì)工作教育全體進(jìn)行內(nèi)部質(zhì)的轉(zhuǎn)型。[11]筆者認(rèn)為，這場(chǎng)轉(zhuǎn)型的起點(diǎn)應(yīng)是教師找到其主體存在的意義并開始接受與運(yùn)用個(gè)人經(jīng)驗(yàn)在教育過程當(dāng)中，這意味著教師應(yīng)當(dāng)拋棄原有“專業(yè)權(quán)威”或“專家”的角色身份，轉(zhuǎn)而投身到與學(xué)生的對(duì)話實(shí)踐中去，這是一個(gè)掙扎與重生的痛苦過程，是社會(huì)工作教育重新找尋并構(gòu)建其本質(zhì)的起點(diǎn)。

注釋

①自然世界的哲學(xué)觀，即認(rèn)為世界是客觀存在于人類之外的，人類最終可以通過科學(xué)方法獲得對(duì)它的全面了解。

②對(duì)“權(quán)利”的不同論述，即伴隨公民權(quán)意識(shí)的發(fā)展，不同群體對(duì)自身權(quán)利的表述與呼吁，而這些不同群體是現(xiàn)代化分類的結(jié)果。

③資料來源于曾乃明1996年在香港中華基督教青年會(huì)95周年會(huì)慶專業(yè)研討會(huì)所做題為“社會(huì)工作者本身的道德情懷”的發(fā)言。

④弗萊雷認(rèn)為，在教學(xué)中，教師與學(xué)生應(yīng)是互為主體，為了共同的目的進(jìn)行雙向性的相互交流。

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